李 棟

(華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

作為一個“煮不爛”(1)葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關系的再尋找[J].中國教育學刊，2001(4)： 1-6.且“常談常新”的經(jīng)典話題與時代問題，教育理論與實踐的關系問題，總是隱匿于理論者與實踐者的相互盤詰之中，不斷觸發(fā)“學究謬誤”，(2)“學究謬誤”(Scholastic Fallacy)這一術語是由布爾迪厄(Pierre Bourdieu)通過對理論視角、實踐視角及二者差異進行反思而提出的，用來批判持有某種邏輯或理論模式的專業(yè)人員無視實踐的具體情況而“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”，其關鍵之處在于“用邏輯的實踐代替實踐的邏輯”或“用理論者的邏輯代替實踐者的邏輯”，即完全從一種理論邏輯的視角出發(fā)，將一系列由概念、術語和命題組成的“教育理論通則”作為規(guī)范與解決教育現(xiàn)實問題的“萬能藥方”。參見布爾迪厄，華康德.反思社會學導引[M].李猛，李康，譯.北京： 商務印書館，2015.引發(fā)“理實紛爭”?！澳闶歉憷碚摰?，我是搞實踐的”是實踐者躲避或婉拒理論者的“有力說辭”，隱含“反理論”的暗流風潮，教育實踐者認為，“除非把觀念變成行動，以某種方式或多或少整理和改造我們所生活的這個世界，否則，從理智上講來，觀念是沒有什么價值的……”；(3)約翰·杜威.確定性的尋求： 關于知行關系的研究[M].傅統(tǒng)先，譯.上海： 上海人民出版社，2005： 137-138.而“我是搞理論的，你是搞實踐的”是理論者規(guī)避或逃脫實踐者追問的“有效理由”，隱含“輕實踐”的內(nèi)在立場，教育理論者“在潛意識里要求所有的實踐人……都能帶著理論人的頭腦里的理論去備課、上課、說課……”(4)李政濤.論教育實踐的研究路徑[J].教育科學研究，2008(4)： 3-7.相互推諉、彼此指責致使兩類主體始終處于“冤家路窄”的糾纏之中。因此，亟需系統(tǒng)地回應教育理論與實踐的關系問題到底是“從哪里來”，又將要“到哪里去”。作為方法論意識結(jié)構(gòu)的“歷史意識”，能夠在“穿針引線”中勾勒出教育理論與實踐關系及其嬗變軌跡的基本輪廓，以此“站在巨人的肩膀上”眺望得更明晰、更深遠。

一、 概念史的嬗變

“為了進入真正的問題”與“為了真正地進入問題”，必須研究構(gòu)成問題的基本概念。探尋“理論”與“教育理論”、“實踐”與“教育實踐”概念的嬗變脈絡，有助于明晰研究問題的歷史根基與產(chǎn)生淵源。

(一) “理論”與“教育理論”概念史的演化

1. “理論”概念嬗變史

對“理論”概念內(nèi)涵與外延的研究，主要發(fā)生在哲學領域，經(jīng)歷了“古希臘時期”和“近現(xiàn)代時期”兩個歷史嬗變階段。

古希臘時期，“理論”(theory)一詞的前身是拉丁文中的“theoria”，意為對神圣(祭祀慶祝)活動的觀察、沉思與思辨，但這種觀察“不只是不介入地確認某種中立的事態(tài)或靜觀某種壯麗的表現(xiàn)，正相反，理論乃是真正參與一個事件，真正地出席現(xiàn)場”。(5)洪漢鼎.詮釋學： 它的歷史與當代發(fā)展[M].北京： 人民出版社，2001： 320.亞里士多德(Aristotle)將人的活動劃分為理論、實踐與制作三種形式，認為“理論沉思是對不變的、必然的事物或事物的本性的思考的活動”且“凡不變的、必然的(以某種規(guī)律而變化的)事物都屬于理論的研究的題材”。(6)亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白，譯.北京： 商務印書館，2003： 22他將“理論”從“神學”拉回到了“人間”，指涉數(shù)學、物理學和神學(形而上學)，具有神學和知識論的雙重意義。顯然，在古希臘時期，理論即“對世界的觀察”，(7)尤爾根·哈貝馬斯.作為“意識形態(tài)”的技術與科學[M].李黎，郭官義，譯.上海： 學林出版社，1999： 18.以“不變事物”為對象，指向?qū)κ挛锉举|(zhì)的掌握，具有純粹的“以自身為目的”的目的，為“知”而“知”，追求“思辨的、靜觀的生活方式”。

近現(xiàn)代時期，“理論”獲得了羅素(Bertrand Arthur William Russell)所說的“近代意義”。(8)丁立群.“理論”的嬗變與自然之“魅”： 一種實踐哲學進路[J].馬克思主義與現(xiàn)實，2014(1)： 16-22.笛卡爾(René Descartes)“變異”了古希臘理論中的“理性標準”，將探索事物知識的抽象本質(zhì)作為終極目的，合乎善的“反思理性”被隱匿，轉(zhuǎn)向?qū)π袨榻Y(jié)果做“工具理性”的分析。人們批判古希臘哲學中理論的“實踐無用性”，“結(jié)果”與“效用”成為衡量的新標準?！叭绻碚撝R只是因為某些‘有用的’結(jié)果才去追求，那么理論的范圍勢必大大縮小，日趨狹窄?！?9)張汝倫.歷史與實踐[M].上海： 上海人民出版社，1995： 252.馬克思(Karl Heinrich Marx)哲學思想中的“理論”致力于改變實踐，包括“理論的理論”與“實踐的理論”兩種向度。(10)劉偉.論馬克思哲學探索中的兩種理論向度： 作為“理論的理論”和作為“實踐的理論”[J].齊魯學刊，2013(3)： 66-69.在伽達默爾(Hans-Georg Gadamer)看來，“關于實踐的理論雖然是理論，而不是實踐，但是關于實踐的理論也不是一門‘技術’或一種使社會實踐科學化的工作”。(11)漢斯-格奧爾格·伽達默爾.真理與方法： 下卷[M].洪漢鼎，譯.上海： 上海譯文出版社，1999： 732.

當代對“理論”概念的界定建立在近現(xiàn)代意義的基礎之上。“理”指“玉石的紋路”，引申為物的紋理或事的條理，通常指條理、準則與規(guī)律，或指說理、申辯，是永恒存在的。(12)夏征農(nóng)，陳至立.辭海： 第6版[M].上海： 上海辭書出版社，2011： 1348.“論”有議論、講述，或?qū)W說、主張之意。(13)夏征農(nóng)，陳至立.辭海： 第6版[M].上海： 上海辭書出版社，2011： 1348.“理論”指概念、原理的體系，是系統(tǒng)化了的理性認識，具有全面性、邏輯性和系統(tǒng)性的特征，(14)夏征農(nóng)，陳至立.辭海： 第6版[M].上海： 上海辭書出版社，2011： 1348.是人們在實踐中借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識體系，包括概念、原理、學說、假說等形式。(15)馮契.哲學大辭典[M].上海： 上海辭書出版社，1985： 818.

可見，從古希臘時期到近現(xiàn)代時期，“理論”發(fā)生了根本性的意義轉(zhuǎn)換，即從“宗教神學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R論”意義上的概念，從對“神性自然”的直觀轉(zhuǎn)向?qū)Α翱腕w自然”的認識，從作為“人的存在方式”轉(zhuǎn)向作為“命題構(gòu)成的知識體系”。近現(xiàn)代時期的“理論”以主客體分離為前提，具有“名詞屬性”，是改造自然與社會的思想知識體系，指向一般的抽象原理。這在伽達默爾看來，“理論這個概念，在我們時代也已變成某種完全不同的東西，失去了它的崇高的地位”。(16)伽達默爾.科學時代的理性[M].薛華，高地，李河，等，譯.北京： 國際文化出版社，1988： 9.

2. “教育理論”概念嬗變史

“教育理論”概念起源于19世紀末初等教育的擴張，原有的“學徒制”難以滿足師范教育發(fā)展的需要，奎克(Robert Hebert Quick)發(fā)出“教師現(xiàn)在急需的是‘理論’”的呼吁，師范教育走進大學校園，作為師范院校課程的“教育理論”也隨之出現(xiàn)。只是，這些“教育理論基本上是一種哲學探詢的形式，所關注的基本問題也包括教育的性質(zhì)、教育與社會的關系等，這些問題的提出以一定的知識觀、人性論和價值觀為基礎”。(17)周作宇.問題之源與方法之境[M].北京： 教育科學出版社，2000： 36.

對“教育理論”概念的闡述基本沿用了近現(xiàn)代哲學領域?qū)Α袄碚摗备拍畹慕缍ǚ绞?，只因視角切入與關照重點的不同而略顯差異。如奧康納(Daniel John O’Con-nor)僅將其看作“‘理論’一詞在教育方面使用的一個尊稱”；(18)奧康納.教育理論是什么[M]//瞿葆奎.教育與教育學.王承緒，譯.北京： 人民教育出版社，1993： 484.帕克赫斯特(Helen Parkhurst)致力于“建立一種完全適合教育事業(yè)屬性的理論”，把其界定為一種實踐性的“行動準則”；(19)周作宇.問題之源與方法之境[M].北京： 教育科學出版社，2000： 52.朔伊爾(H. Scheuerl)和施密特(G. R. Sehmidt)將其視作“旨在表達某種自圓其說并提出相應教育總體計劃的教育觀點”；(20)朔伊爾，施密特.教育學[M]//瞿葆奎.教育與教育學.王承緒，譯.北京： 人民教育出版社，1993.本納(Dietrich Benner)在區(qū)分“教育理論”“教養(yǎng)理論”與“教育機構(gòu)理論”的前提下，將其界定為“教育作用于成長著的一代的學習過程的理論”。(21)底特利希·本納.普通教育學： 教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論[M].彭正梅，徐小青，張可創(chuàng)，譯.上海： 華東師范大學出版社，2006： 6-7.

此外，其他對“教育理論”概念的界定趨向抽象化與單一化，主要圍繞“教育現(xiàn)象”“本質(zhì)規(guī)律”“教育主客體”等關鍵詞展開闡述。如教育理論“是人們借助一系列教育概念、教育判斷和推理所表達出來的關于教育的本質(zhì)及其規(guī)律的知識體系”，(22)羅祖兵.教育理論與實踐： 后現(xiàn)代的檢視[J].高等教育研究，2006，27(4)： 55-61.“是教育的認識主體對客觀的教育事件的認識”，(23)康海燕，謝利民.教育理論與實踐的困境之思考[J].湖南師范大學教育科學學報，2008，7(5)： 37-39.“是對教育現(xiàn)象進行理性認識的產(chǎn)物”，(24)瞿葆奎.元教育學研究[M].杭州： 浙江教育出版社，1999： 152.“是關于教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的理性成果”，(25)陳建華.論教育理論與教育實踐的共生共存[J].教育理論與實踐，2009，29(12)： 3-7.“是關于教育問題的系統(tǒng)性的陳述”，(26)郭元祥.教育理論與教育實踐關系的邏輯考察[J].華中師范大學學報(人文社會科學版)，1999，38(1)： 38.“是關于對教育本質(zhì)的認識以及對教育規(guī)律揭示的結(jié)果”(27)黎平輝.“自我”的消退與回歸——對教育理論與實踐相結(jié)合的新思考[J].國家教育行政學院學報，2013(6)： 42-46.等。

顯然，對“教育理論”的內(nèi)涵認識與概念界定經(jīng)歷了從無視教育獨特性到重視教育獨特性的過程?！敖逃碚摗备拍畹慕缍傮w上依然遵循哲學領域中“理論”概念界定的敘述邏輯： 首先，“教育理論”由教育概念、教育命題與教育判斷構(gòu)成；其次，“教育理論”超越具體的教育事實與教育經(jīng)驗，是對教育事實與教育經(jīng)驗的間接的抽象式概括表達；最后，“教育理論”追求對教育規(guī)律與教育本質(zhì)的理性揭示，是高度系統(tǒng)化的知識體系。

(二) “實踐”與“教育實踐”概念史的變遷

1. “實踐”概念嬗變史

對“實踐”概念內(nèi)涵與外延的研究，主要集中在哲學領域，且同樣經(jīng)歷了“古希臘時期”與“近現(xiàn)代時期”兩個歷史嬗變階段。

古希臘時期，實踐(practice)一詞的前身是拉丁文中的“actus”，指與人的意志選擇有關的活動。(28)張汝倫.歷史與實踐[M].上海： 上海人民出版社，1995： 97.“實踐”原本泛指包括“上帝、宇宙、星星、植物、動物和人”等一切具有生命體的活動。亞里士多德框定了“實踐”概念的邊界，即對“人類行為”的特指，認為“人是確定行為的起源和原則，在一切有生命的東西中，只有他，而沒有其他東西可以說在行為”，(29)張汝倫.歷史與實踐[M].上海： 上海人民出版社，1995： 95.且“實踐表達著邏各斯(理性)，表達著人作為一個整體的性質(zhì)(品質(zhì))”。(30)亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白，譯.北京： 商務印書館，2003： 21.“實踐”是一種關涉“德性”“倫理”與“智慧”的合乎理性的向善活動。因為“實踐不是屈從于一個外在的善的活動，它自身的善也是目的”。(31)亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白，譯.北京： 商務印書館，2003： 22.可見，在他看來，“‘實踐’意味著全部實際的事物，以及一切人類的行為和人在世界中的自我設定”，(32)伽達默爾.贊美理論——伽達默爾選集[M].夏鎮(zhèn)平，譯.上海： 上海三聯(lián)書店，1988： 89.是不同人實現(xiàn)合乎自己德性狀況的具體現(xiàn)實活動，是合乎最高的善的活動。

顯然，亞里士多德將“實踐”從“泛指”轉(zhuǎn)向了“特指”，以“可變事物”為對象，指向人的行為的目的性和選擇性，尤其指向以“人與人的關系”為目的的政治生活，是關于人類實際生活的反思行為，(33)張能為.理解的實踐——伽達默爾實踐哲學研究[M].北京： 人民出版社，2002： 97.蘊含一種倫理之知，且“這種倫理之知不是某種固定不變的知識，它是人們在復雜多變的各種人際交往行為的實踐情境中表現(xiàn)出來的對行為之‘正確性’，即‘善’的理解和運用”。(34)張能為.理解的實踐——伽達默爾實踐哲學研究[M].北京： 人民出版社，2002： 95.

近現(xiàn)代時期，培根(Francis Bacon)將“實踐”視作獨立于主體、與主體無關、不以主體意志為轉(zhuǎn)移的客觀事件；笛卡爾把世界劃分為主體與客體、精神與物質(zhì)，將“實踐”概念的內(nèi)涵演變?yōu)橹黧w對客體的克服與占有，成為運用理論的“生產(chǎn)勞動”。二者均以“客觀思維”為基本尺度，“實踐”作為理論功用或運用結(jié)果而被重新厘定，這顛覆了古希臘時期“實踐”概念的界定傳統(tǒng)，即“原先以自身為目的的理論與實踐，轉(zhuǎn)而開始追求作為外在之物的結(jié)果”。(35)張汝倫.歷史與實踐[M].上海： 上海人民出版社，1995： 252.

馬克思認為“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的，凡是把理論引向神秘主義的神秘的東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決”。(36)中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集： 第1卷[M].北京： 人民出版社，1995： 56.“實踐”概念具有解決理論所“不能”與“不為”的特殊力量，因為“哲學家只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”。(37)中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集： 第1卷[M].北京： 人民出版社，1995： 57.杜威(John Dewey)通過對確定性的尋求，強調(diào)了對“實踐”之“不確定性”的認知。(38)約翰·杜威.確定性的追求： 關于知行關系的研究[M].傅統(tǒng)先，譯.上海： 上海人民出版社，2004： 1.伽達默爾試圖重塑亞里士多德的“實踐”概念內(nèi)涵，實現(xiàn)“實踐本意”“善的目的”和“人的存在”三重意涵的回歸，將“實踐”回歸為“一種生活方式，一種被某種方式所引導的生活”，(39)張能為.理解的實踐——伽達默爾實踐哲學研究[M].北京： 人民出版社，2002： 141.追求主體根據(jù)實踐理性的反思在具體生活中的自我設定、自我選擇。

此外，當代對“實踐”概念的界定沿用了馬克思主義哲學中“實踐”的基本含義，指“人類有目的地改造世界的感性物質(zhì)活動”，(40)馮契.哲學大辭典[M].上海： 上海辭書出版社，1985： 1332.具有不斷變化與生成的特性，即“人自身及整個世界不具有任何不變的本質(zhì)，一切都將隨實踐而變化……從而使一切脫離特定社會歷史境況的關于人和世界的理解不再具有合理性”。(41)徐長福.實踐哲學的若干進路及其問題[J].天津社會科學，2002(6)： 4-10.

可見，從古希臘時期到近現(xiàn)代時期，“實踐”概念嬗變的實質(zhì)是關于“善”的標準的嬗變，即從理性、德性與倫理的“善”轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぞ?、技術與運用的“善”，再轉(zhuǎn)變?yōu)楦行浴⒎此寂c變革的“善”。以“外在結(jié)果”為主要訴求的“善”，割裂了理論與實踐內(nèi)在的一致“趨善性”，消解了“實踐”與“制作”的區(qū)別，即“行動、行為，甚至是‘經(jīng)驗’成為實踐的代名詞……實際上是把實踐理解為亞里士多德意義的‘生產(chǎn)’(制作)”。(42)張汝倫.作為第一哲學的實踐哲學及其實踐概念[J].復旦學報(社會科學版)，2005(5)： 155-163.因此，“實踐”概念的嬗變歷程是內(nèi)涵窄化或異化的過程，其被置于“理論運用”的境地，致使主體喪失自主運用理性進行選擇的能力，最終結(jié)果將是“實踐概念的衰亡”。(43)漢斯-格奧爾格·伽達默爾.真理與方法： 下卷[M].洪漢鼎，譯.上海： 上海譯文出版社，1999： 739.

2. “教育實踐”概念嬗變史

對“教育實踐”概念的界定，一種傾向于回歸亞里士多德對“實踐”概念內(nèi)涵的初始界定，另一種傾向于對“教育實踐”之“教育特性”的關照。

卡爾(W. Carr)試圖對“教育實踐”的概念進行“歷史重建”，認為實踐介于“理論”與“制作”(或技藝)之間，具有雙重屬性，即理論的思辨內(nèi)涵與技藝的實用性質(zhì)，因為“實踐之目的總是具有不確定性，不能預定，所以實踐必須具有理性推理，而在理性推理方式中，選擇、慎慮與實際判斷扮演著相當重要的角色”，(44)維爾佛雷德·卡爾.新教育學[M].溫明麗，譯.臺北： 師大書苑有限公司，1996： 108-109.與此同時，“教育實踐并不是能夠按照完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為，相反，教育實踐是一種有意識地做出的有目的的活動”。(45)瞿葆奎.教育與教育學： 第1卷[M].北京： 人民教育出版社，1993： 558-559.在他看來，“教育實踐”并非“中立”的，而是帶有價值成分的關涉“善德”的“理性推理”，但是，他并沒有對“教育實踐”是何種意義上的“善”與“理性”作出清晰透徹的界定。金生鈜對教育實踐內(nèi)涵的理解，試圖重返亞里士多德“實踐哲學”的傳統(tǒng)，即真正的實踐需要“合乎理性”“合乎內(nèi)在本真目的”“合乎人性的完善”，(46)金生鈜.何為教育實踐？[M]//李長偉.實踐哲學視野中的教育學演進.武漢： 湖北科學技術出版社，2012： 1.而不能淪落為操作手段。

從教育學的立場出發(fā)，“教育實踐”是指“有教育意圖的實踐行為”或“行為人以‘教育’的名義開展的實踐行為”，蘊含主體“共同分享和遵守的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則”，(47)石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究，2006(1)： 3-9.而教育實踐則是這種“內(nèi)在行動圖式的自然展開”。(48)劉慶昌.教育工學： 教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的理論探索[M].福州： 福建教育出版社，2016： 122.只有攝入作為內(nèi)在法則與行動圖式的教育理論，且衍生出新教育行動圖式的教育活動才算得上是真正意義上的教育實踐。(49)龍寶新.“互涉”與“互攝”： 教育理論與教育實踐關系的時代解讀[J].教育研究，2012(9)： 32-37.作為一種關照主體生命、促進生命健康、主動發(fā)展和培育生命自覺的有意識的教育活動，“教育實踐”是以塑造和改變自我生命和他人生命為旨歸，對生命進行再創(chuàng)造的“生命·實踐”活動。(50)葉瀾.回歸突破：“生命·實踐”教育學論綱[M].上海： 華東師范大學出版社，2015.在本納看來，“教育實踐”永遠有兩層含義： 其一，是有意愿地在生活和行動中創(chuàng)造的可能性；其二，是實踐在遭遇與扭轉(zhuǎn)困境時對“必要性”的回應。(51)底特利?！け炯{.普通教育學： 教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論[M].彭正梅，徐小青，張可創(chuàng)，譯.上海： 華東師范大學出版社，2006： 4.

此外，其他對“教育實踐”內(nèi)涵與外延的界定，廣義上將教育決策、教育管理及教學活動統(tǒng)統(tǒng)納入其范疇，狹義上界定為“一線的教育教學活動”，(52)黎平輝.“自我”的消退與回歸——對教育理論與實踐相結(jié)合的新思考[J].國家教育行政學院學報，2013(6)： 42-46.或“人們以一定的教育觀念為基礎展開的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式”。(53)郭元祥.教育理論與教育實踐關系的邏輯考察[J].華中師范大學學報(人文社會科學版)，1999，38(1)： 39.可見，對“教育實踐”概念的界定逐漸卷入了具體教育活動內(nèi)在要素之間的邏輯關系與行為方式，呈現(xiàn)教育活動各要素之間現(xiàn)實動態(tài)的關系展開過程。

顯然，“教育實踐”概念界定的兩種傾向共同指向“人的本真的善”的回歸。如果將回歸亞里士多德式“實踐”內(nèi)涵傳統(tǒng)的傾向看作是對“實踐”本性(即指向人的內(nèi)在善的實現(xiàn))的回歸，那么關照“教育實踐”之“教育特性”則是以實踐的方式表達教育對生命成長與發(fā)展的理解與行動，具體表現(xiàn)為： 以教育理論的基本認識為前提；以人的培養(yǎng)為核心活動；圍繞教育活動的內(nèi)在邏輯與行動圖式展開；整體呈現(xiàn)教育活動的系統(tǒng)屬性。

(三) 概念史嬗變理路的基本流向

1. 問題域的轉(zhuǎn)移

從古希臘時期到近現(xiàn)代時期，對“理論”概念的研究，經(jīng)歷了從“什么是理論”到“誰的理論”，再到“什么理論更有利用價值”的問題域轉(zhuǎn)移過程。對“教育理論”概念的研究，呈現(xiàn)了從“什么是關于教育的理論”到“什么是教育本身的理論”的追問過程。對“實踐”概念的研究，經(jīng)歷了從“去做(to do)”到“如何去做(how to do)”，從“成為(to be)”到“如何成為(how to be)”的問題域轉(zhuǎn)移過程。關于“教育實踐”概念的研究，呈現(xiàn)了從“何種教育實踐更有用”到“如何回歸‘人的內(nèi)在善’的教育實踐”及“如何呈現(xiàn)教育實踐之‘教育特性’”的回歸與突破歷程，即從“教育是不是一種實踐”到“教育是一種什么樣的實踐”，再到“教育究竟是一種什么樣的具體事務”的問題域轉(zhuǎn)移過程。

2. 認識論的推移

從古希臘時期到近現(xiàn)代時期，對“理論”概念的認識至少表現(xiàn)為三種轉(zhuǎn)向： 第一，主體范疇替代、聚焦與融合過程，即從“神的觀看”或“對神的觀看”延伸到“對萬事萬物的觀看”；第二，從“動詞屬性”的沉思與凝視，轉(zhuǎn)向“名詞屬性”的抽象思想與靜態(tài)知識；第三，從無關功利性應用或?qū)嵱枚鴮Ｗ⒂谟篮闵裥耘c宇宙秩序，轉(zhuǎn)向?qū)耘c實用性知識的操勞奔忙。對“教育理論”概念的認識主要延續(xù)了近現(xiàn)代“理論”概念的基本定義。對“實踐”概念的認識，經(jīng)歷了內(nèi)涵與外延逐漸遞減、隱匿與銷蝕的過程，即從“實踐作為主體追求內(nèi)在善的生活方式”轉(zhuǎn)向“以外在目的為主的亞里士多德意義上的技術或生產(chǎn)”。對“教育實踐”概念的認識經(jīng)歷了批判與反思的過程，即從“作為一種教育教學的控制工具或手段”轉(zhuǎn)向“作為一種尋找生命意義的教育事業(yè)”。

3. 方法論的遷移

概念研究的方法論主要指以何種眼光或方法提出概念，或?qū)Ω拍畹膬?nèi)涵與外延作出界定。“理論”概念的發(fā)展主要基于哲學思辨的方法論，“教育理論”概念的界定是在此基礎上融入了教育教學活動的基本要素?！皩嵺`”與“理論”概念的演變歷程基本同步，遵循哲學思辨的方法論，對“教育實踐”概念的界定經(jīng)歷了從“哲學式思辨演繹”轉(zhuǎn)向“教育式行動歸納”的方法論遷移過程。將古希臘時期或近現(xiàn)代時期“理論”與“實踐”概念的內(nèi)涵與外延直接套用在近現(xiàn)代“教育理論”與“教育實踐”的概念之上，極易陷入從普遍到特殊的演繹推理的“旋渦”，遮蔽“教育理論”與“教育實踐”的特殊屬性。

二、 關系史的演變

如果對概念嬗變史的梳理呈現(xiàn)的是上下位概念間的內(nèi)涵與外延，那么對關系演變史的梳理呈現(xiàn)的則是同位概念間的關系與結(jié)構(gòu)。

(一) “理論與實踐”關系史的演變

“理論與實踐”關系的演變經(jīng)歷了三個轉(zhuǎn)折期： 以亞里士多德為代表的古希臘時期；以培根、笛卡爾為代表的近代時期；理論哲學與實踐哲學的分野時期。在第三個時期，實踐哲學對“理論與實踐”關系的探討，代表人物有馬克思、葛蘭西(Antonio Gramsci)、杜威與伽達默爾等。

古希臘時期，在亞里士多德之前，“理論與實踐”并沒有作出明確的區(qū)分。作為展現(xiàn)理論與實踐“互補統(tǒng)一”關系的思想典范，柏拉圖(Plato)的《理想國》具有建立“理想城邦國家”的政治抱負，呈現(xiàn)出蘇格拉底(Socrates)對理論與實踐、知識與行動之間統(tǒng)一關系的認知，而“建立理論與實踐的對立統(tǒng)一并肯定這種統(tǒng)一是柏拉圖思想的本質(zhì)特征”。(54)Kuhn H. Praxis und Theorie im platonischen Denken[M]//Engelhardt P. Zur Theorie der Praxis： Interpretation und Aspekte. Mainz： Matthias-Grünewald-Verlag， 1970： 28.亞里士多德將人的活動劃分為“理論”“實踐”與“制作”三種生活方式。在他看來，相對于“實踐”(以自身為目的)與“制作”(以外在之物為目的)而言，“理論與實踐”作為人的生活方式的兩種不同方面，是“統(tǒng)一關系”，且“這種統(tǒng)一的根據(jù)，就在它們實際上都以人的存在、人的現(xiàn)實生活為前提”，(55)張汝倫.歷史與實踐[M].上海： 上海人民出版社，1995： 235.“理論”與“實踐”的“區(qū)分”并不意味著“對立”，而是一種基于“以人自身為目的”的善的統(tǒng)一關系。

到了近代，培根對“理論與實踐”的關系賦予了“工具理性”的內(nèi)涵，即實踐是理論驗證、發(fā)展自身的工具，理論是服務于特定實踐結(jié)果的工具。笛卡爾以“對象化思維”的認知方式，對“理論”概念“工具理性化”，對“實踐”概念“生產(chǎn)勞動化”，強化了“理論與實踐”的對立割裂關系，實踐客體成為理論主體沉思、克服與占有的對象。理論成為實踐的應用對象，實踐成為理論的指導對象，“理論與實踐”被簡化為“目的”與“手段”、“占有”與“被占有”的關系，兩種“工具性訴求”成為理論者與實踐者相互吁求的外在驅(qū)動力。

到了現(xiàn)代，“理論與實踐”的對立割裂關系在學科發(fā)展的層面得到了強化與深化，催生了兩種十分迥異的學科理論，即理論哲學與實踐哲學。簡言之，“凡認為理論可超越生活，在生活之外找到自己的‘阿基米德’的思維便是理論哲學；而與之相反，認為理論思維只是實踐的一個部分，并不能在生活之外尋找自己的立足點的，便是實踐哲學”。(56)謝永康.論實踐哲學的理論方式及其合理性[J].學海，2002(3)： 115-119.對“理論與實踐”關系的探討也隨之劃分為兩種不同的視域，即基于理論哲學的“理論與實踐”關系與基于實踐哲學的“理論與實踐”關系。

在理論哲學視域中，“理論與實踐”的“關系問題”是一個可以被忽視或被無視的不成立的問題，因為“既然理論哲學認為理論能夠超越于生活實踐，能夠在理論理性自身中找到把握實在的立足點，能夠獨立于生活實踐將世界在理論中建構(gòu)起來”，(57)王南湜.理論與實踐關系問題的再思考[J].浙江學刊，2005(6)： 5-14.那么，理論處于絕對優(yōu)越的地位，而“實踐活動唯一可能的任務便是去實行，去按照真理性認識而行動”，即“實踐”并不具有獨立性，二者是“實踐依附于理論”的關系，“關系問題”便簡化為“技術應用問題”。因此，基于理論哲學的思維方式，審視二者的“關系問題”，是以“抽象的認知尺度”去衡量“豐富的實踐對象”，難免“在理論哲學中會有理論與實踐的對立和對峙”。(58)寧虹，胡薩.教育理論與實踐的本然統(tǒng)一[J].教育研究，2006(5)： 10-14.

在實踐哲學視域中，“理論與實踐”的“關系問題”包含“何為基礎”、“何為本源”及“二者同一性”等問題。(59)吳建良.從實踐哲學的視角看哲學基本問題的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換及其意義[J].青海社會科學，2009(6)： 124-127.在馬克思看來，理論根源于實踐，實踐又不可全然理論化，故“理論與實踐之間便具有一種差異性張力”，(60)王南湜.理論與實踐關系問題的再思考[J].浙江學刊，2005(6)： 5-14.這是探討二者之間“辯證統(tǒng)一”關系的基源性動力。葛蘭西做了推進研究，提出“實踐一元論”的思想觀點。(61)文翔.從西方實踐哲學視域看葛蘭西的“實踐一元論”[J].新視野，2017(6)： 116-121.杜威以“關于知行關系的研究”為基本視角，(62)約翰·杜威.確定性的追求： 關于知行關系的研究[M].傅統(tǒng)先，譯.上海： 上海人民出版社，2004： 15-17.將二者的關系問題作為思想體系的核心問題，與馬克思主義實踐哲學思想具有三點共通之處： 都反對理論與實踐的對立割裂，都強調(diào)改變世界的必要性，都主張實踐對理論的優(yōu)先性。布爾迪厄借助“場域”“慣習”與“資本”等概念，提出了與“理論邏輯”相對的“實踐邏輯”(或“實踐感”)。(63)皮埃爾·布迪厄.實踐感[M].蔣梓驊，譯.南京： 譯林出版社，2003.懷特海(Alfred North Whitehead)認為，“理論”具有解釋真實世界的寶貴性質(zhì)，能夠更好地幫助人們理解世界，盡管“更重要的是改變世界，但是，改變世界的前提是理解世界、解釋世界”，(64)懷特海.過程與實在： 宇宙論研究[M].楊富斌，譯.北京： 中國城市出版社，2003： 26.亦即“理論”是“實踐”的前提條件。從解釋學及其方法論的角度出發(fā)，施萊爾馬赫(Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher)認為“實踐的完整性并不依賴于理論，理論自身并不能控制實踐”。(65)高偉.教育現(xiàn)象學： 理解與反思[J].教育研究，2011(5)： 11-18.伽達默爾從“理解”與“解釋”的視域出發(fā)來審視“人的現(xiàn)實存在”，認為“作為理論的理解與作為實踐活動的理解是統(tǒng)一的，理論并不遠離現(xiàn)實，更不排斥現(xiàn)實”。(66)張能為.理解的實踐——伽達默爾實踐哲學研究[M].北京： 人民出版社，2002： 64.可見，在實踐哲學視域中，對“關系問題”的探討是建立在二者“辯證統(tǒng)一”基礎上的，切入視角各有差異，呈現(xiàn)多樣化的研究樣態(tài)。

(二) “教育理論與教育實踐”關系史的演變

對“教育理論與教育實踐”關系的研究大致經(jīng)歷了四個階段： 對二者關系問題是否是一個“真問題”的論證階段、對二者關系的籠統(tǒng)探討階段、對二者邏輯差異的認知階段、對二者主體間交往互動的探索階段。

關于“教育理論與教育實踐”的“關系問題”是否是一個“真問題”，有學者認為是“勞而無功的虛假性命題”，(67)高偉.一個“勞而無功”的虛假性命題： 評“教育理論與實踐關系”之爭[J].北京大學教育評論，2005，3(2)： 59-64.即使是“真問題”，也不屬于教育學領域，而是歸屬于哲學領域中“理論與實踐”關系探討的范疇。針對這個基源性的問題，有學者通過對判斷問題真假的“真標準”、教育實踐的現(xiàn)實狀況、教育學是否作出自己的獨特貢獻等命題的討論，論證了在教育(學)領域探討二者“關系問題”的不可替代性，(68)李政濤.交互生成： 教育理論與實踐的轉(zhuǎn)化之力[M].上海： 華東師范大學出版社，2015： 122-127.認為教育理論與實踐的關系是一個“大問題”，(69)程亮.教育學的“理論—實踐”觀[M].福州： 福建教育出版社，2009： 175.主張將“原本不屬于教育學私己問題的理論與實踐之關系問題，轉(zhuǎn)化成教育研究者必須面對且必須有教育研究者參與解答的‘屬己’問題”。(70)孫元濤.研究主體： 體制化時代教育學者的學術立場與生命實踐[M].上海： 華東師范大學出版社，2015： 146.可見，通過對“理論與實踐”之關系問題在教育(學)領域中獨特性的闡述，“教育理論與教育實踐”的“關系問題”成為了教育研究中的“真問題”，甚至是“煮不爛”的老問題。(71)葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關系的再尋找[J].中國教育學刊，2001(4)： 1-6.

在肯定二者“關系問題”是“真問題”的前提下，教育學領域涌現(xiàn)出大量相關研究文獻，(72)許日華.教育理論與實踐關系的研究現(xiàn)狀述評[J].上海教育科研，2010(9)： 20-23.可分為“指導說”“中介說”“雙向?qū)υ捳f”“本然統(tǒng)一說”“理論分層(類)說”“合理(適度)脫離說”等等。但是，對二者“關系問題”的探討，整體比較抽象籠統(tǒng)，且延續(xù)了哲學領域?qū)Α袄碚撆c實踐”關系問題的研究思路，遮蔽甚至忽視了在“教育(學)領域”探討理論與實踐“關系問題”的獨特性。

關于二者“關系問題”的基本觀點，卡爾認為“理論與實踐是相互構(gòu)成的，而且是辯證相關的”。(73)卡爾.教育理論與教育實踐的原理[M]//瞿葆奎.教育與教育學.郭元祥，沈劍平，譯.北京： 人民教育出版社，1993： 558-559.本納將二者“關系問題”視為“普通教育學”體系中的基本問題，認為實踐是前提，它出現(xiàn)在理論和科學之前，實踐也不是唯一和完美無缺的，通過理論可以讓實踐變得更有意識，(74)李政濤，巫銳.德國教育學傳統(tǒng)與教育學的自身邏輯： 訪談德國教育學家本納教授[J].教育研究，2013(10)： 142-148.且“由赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)提出的作為理論的教育學和作為實踐的教育學之間的關系，在今天仍然是一個尚未解決的‘問題’”。(75)Benner D. Die P?dagogik Herbarts Eine problemgeschichtliche Einführung in die Systematik neuzeitlicher P?dagogik[M]. Weinheim： Juventa Verlag， 1993： 78-79.希爾伯特·邁爾(Hilbert Meyer)提出，在教育教學中，理論知識與采取一定方法的行為能力之間并不是相互派生的關系，它們處在一個多層次、部分矛盾的對立關系之間。(76)希爾伯特·邁爾.課堂教學方法論： 理論篇[M].尤嵐嵐，余茜，譯.上海： 華東師范大學出版社，2011.

從教育理論與實踐的邏輯差異出發(fā)，教育理論邏輯是“抽離了事物、活動的一切特性或‘非本質(zhì)特性’而剩下的所謂對‘一般規(guī)律’或‘普遍法則’的刻畫”。(77)陳旭遠，毛清蕓.課堂教學理論邏輯與實踐邏輯： 內(nèi)涵、沖突與融合[J].東北師大學報(哲學社會科學版)，2018(2)： 140-145.教育實踐邏輯不能進行符號化、客觀化與對象化的理解，需要貼近教育實踐者的立場來觀察、體驗與詮釋。(78)石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究，2006(1)： 3-9.更有學者試圖以“關系邏輯”(79)李政濤.實踐哲學場域內(nèi)的教育學派之構(gòu)建： 重審“理論與實踐關系”的初步構(gòu)架[J].教育學術月刊，2014(6)： 3-10.作為融通“理論邏輯”與“實踐邏輯”的橋梁。

隨著研究的推進，對二者“關系問題”的研究深入到了對主體間交往互動關系的探討。如通過對“誰的教育理論”與“誰的教育實踐”的追問，(80)高維.誰的理論？誰的實踐？——教育理論與實踐的關系重審[J].現(xiàn)代教育管理，2011(12)： 6-9.來重新審視教育理論與實踐的關系。教育理論與實踐的關系既取決于如何“看”，也取決于如何“做”。(81)葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關系的再尋找[J].中國教育學刊，2001(4)： 1-6.教育研究者面對教育實踐，存在遙遠的惦念與冀望、貼近的觀察或守望、置身式的介入與互動等三種方式，(82)楊小微.教育理論工作者的實踐立場及其表現(xiàn)[J].教育研究與實驗，2006(4)： 6-9.二者之間的關系并不是預先給定、靜待發(fā)現(xiàn)的，而是“在理論者與實踐者的交往互動中不斷生成轉(zhuǎn)化的……關系的實質(zhì)是持續(xù)的溝通與轉(zhuǎn)化”。(83)伍紅林.教育理論與實踐關系新探[J].淮陰師范學院學報(哲學社會科學版)，2009，31(1)： 123-127.更有學者提出以“雙重行動者”(84)孫元濤.研究主體： 體制化時代教育學者的學術立場與生命實踐[M].上海： 華東師范大學出版社，2015： 144-162.的立場和姿態(tài)，重構(gòu)教育理論與實踐的關系?？梢姡瑢Χ摺瓣P系問題”的探討逐漸轉(zhuǎn)化為了對二者“主體間”關系的研究。

(三) 關系史演變進路的動向

1. 問題域的轉(zhuǎn)移

在古希臘時期，“理論與實踐”作為以“人自身為目的”的不同生活方式，聚焦的問題域是“理論與實踐之間的差別是什么”。到了近現(xiàn)代，在“工具理性”主導下，演變?yōu)椤笆侄闻c目的”“工具與運用”“占有與被占有”的關系問題，即如何以“理論之手段”實現(xiàn)“實踐之目的”。在教育(學)領域中，教育理論與實踐的關系問題從“是否是‘真問題’”轉(zhuǎn)向“二者關系是怎樣的”，再轉(zhuǎn)向“思維邏輯關系是怎樣的”，繼而轉(zhuǎn)向“主體間的關系是怎樣的”，深化為“這種關系是如何發(fā)生的？經(jīng)歷了哪些階段？不同階段的特征、條件、障礙、困境與影響因素是什么？”等。可見，對教育理論與實踐“關系問題”的探討經(jīng)歷了逐漸深化的過程，最終聚焦于以“教育主體間關系”為中心的交往互動問題。

2. 認識論的推移

在古希臘時期，“理論與實踐”是“基于差異的統(tǒng)一”關系，是“和而不同”的存在。到了近現(xiàn)代，“理論”被賦予了“工具理性”與“知識論”的意味，“實踐”被賦予了亞里士多德意義上的“制作”含義，兩者的內(nèi)涵均發(fā)生了質(zhì)變，演變?yōu)椤袄碚撆c運用”或“知識與運用”的關系，二者從“基于區(qū)別的相對統(tǒng)一關系”轉(zhuǎn)向“基于對立的內(nèi)在割裂關系”，從“不同生活方式之間的選擇關系”轉(zhuǎn)向“應用與被應用的工具關系”。理論之于實踐的優(yōu)先地位直至馬克思主義哲學，或直至“理論哲學”與“實踐哲學”產(chǎn)生分野，才發(fā)生了翻轉(zhuǎn)，即從“理論優(yōu)先”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩嵺`優(yōu)先”。對“教育理論與教育實踐”關系的討論接續(xù)了哲學領域的基本思路，演繹出各種相似的典型命題，如由“理論聯(lián)系實踐”演繹為“教育理論聯(lián)系教育實踐”，由“理論指導實踐”演繹為“教育理論指導教育實踐”，由“實踐檢驗理論”演繹為“教育實踐檢驗教育理論”等。隨著對教育主體與教育活動認識的深入，研究重心逐漸轉(zhuǎn)移到二者背后的“邏輯差異”“主體差異”與“交往互動”等方面，對二者關系的認識也推移到對以兩類主體為中心的主體間關系的認識。

3. 方法論的遷移

在古希臘時期，對“理論與實踐”關系的認識經(jīng)歷了從“模糊抽象”到“清晰具體”、從“混沌中的統(tǒng)一”到“區(qū)分后的統(tǒng)一”的演變過程。在近現(xiàn)代時期，雖然實踐哲學逐漸將目光轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實生活世界，但是其方法論依舊采用哲學思辨的思維方式，較少關涉具體的實踐活動。對“教育理論與教育實踐”關系的探討先是遵循實踐哲學對“理論與實踐”關系研究的演繹式思維，以靜觀的理論分析為思路，忽視基于“教育事實”的再創(chuàng)造。隨后，教育實踐的豐富性、情境化與動態(tài)性逐漸進入研究者的視野，轉(zhuǎn)化為研究者的視角與眼光，教育理論是教育主體的理論，教育實踐亦是教育主體的實踐，探討的學科立場、前提預設、分析單位與思維方式發(fā)生了轉(zhuǎn)換： 以“教育主體間的交往互動關系”為中心，探索教育理論與實踐相互建構(gòu)的關系。

三、 轉(zhuǎn)化史的流變

對“(教育)理論與(教育)實踐”概念與關系的研究，目的均指向二者相互轉(zhuǎn)化的問題。概念及關系的復雜性，更深層次地體現(xiàn)為轉(zhuǎn)化的復雜性。

(一) “理論與實踐”轉(zhuǎn)化史的流變

“理論與實踐”的轉(zhuǎn)化史經(jīng)歷了三個時期： 以“人”及其“生活方式”為轉(zhuǎn)化載體的古希臘時期；以技術化的“應用與被應用”為轉(zhuǎn)化目的的近代時期；以“人的回歸”為轉(zhuǎn)化旨歸的現(xiàn)代時期。

古希臘時期，柏拉圖將“技藝”視作“理論與實踐”溝通、統(tǒng)一與轉(zhuǎn)化的媒介，兼具“思考”“知識”與“能力”的內(nèi)涵。(85)張汝倫.歷史與實踐[M].上海： 上海人民出版社，1995： 236-240.亞里士多德把“技藝”視為思想對象并賦予其“范型”價值，認為理論與實踐之間轉(zhuǎn)化的載體是“人”及其“生活方式”。兩種以“自身為目的”的生活方式是相通的，哲學家的“理論生活”完全可以轉(zhuǎn)化為政治家的“實踐生活”，政治家也可以將哲學家的“沉思生活”作為純粹目的來追求，轉(zhuǎn)化焦點在于“人的完善與發(fā)展”，以追求美好幸福人生為轉(zhuǎn)化“樞紐”。

到了近代，隨著理論概念的抽象化與實踐概念的工具化，古希臘時期以“人的完善與發(fā)展”為中心的“轉(zhuǎn)化樞紐”也隨之被遺忘殆盡。這種“遺忘”是對“人”的遺忘。“理論與實踐”概念內(nèi)涵與外延的刪減與異化，使得二者演變?yōu)椤澳康呐c手段”的關系，其轉(zhuǎn)化問題成了“以手段實現(xiàn)目的”的技術運用問題。

馬克思主義哲學試圖以“改變現(xiàn)實的實踐”來打通理論與實踐的轉(zhuǎn)化通道，認為“理論的對立本身的解決，只有通過實踐方式，只有借助于人的實踐力量，才是可能的；因此，這種對立的解決絕不是認識的任務，而是一個現(xiàn)實生活的任務”，(86)中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集： 第42卷[M].北京： 人民出版社，1979： 127.具有強烈的“實踐意識”“關系意識”與“改變意識”，強調(diào)要在把理論問題轉(zhuǎn)化為實踐問題、理論關系轉(zhuǎn)化為實踐關系的過程中，形成二者轉(zhuǎn)化的關系力量，因為“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，自己思維的彼岸性”。(87)中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集： 第1卷[M].北京： 人民出版社，1995： 55.

面對轉(zhuǎn)化問題，杜威重新將“人”作為轉(zhuǎn)化的“中心樞紐”，試圖打破傳統(tǒng)“二元論思維”的認知范式，將經(jīng)驗內(nèi)容(名詞屬性，即“知”)與經(jīng)驗過程(動詞屬性，即“行”)的交互參與作為理論與實踐轉(zhuǎn)化之可能性的突破口。他強調(diào)理論作為實踐的一個環(huán)節(jié)，將其所賴以生成的概念變成采取行動的工具，這樣便使“理論上的確定性與實際上的確定性合而為一了，和安全、和相信使用工具的操作的可靠性合而為一了”。(88)約翰·杜威.確定性的追求： 關于知行關系的研究[M].傅統(tǒng)先，譯.上海： 上海人民出版社，2004： 127.杜威的“經(jīng)驗觀”折射出一種“關系式”的轉(zhuǎn)化思維。“經(jīng)驗”是兼具“動名詞屬性”的“關系實踐”，表現(xiàn)為： 突破傳統(tǒng)經(jīng)驗的內(nèi)容范疇，關涉意義反思的思維過程；突破傳統(tǒng)經(jīng)驗的時空范疇，回溯過去，指向現(xiàn)在，延伸到未來；突破傳統(tǒng)經(jīng)驗的關系范疇，關照主體內(nèi)在與外在、主體的能動選擇、不同事實要素之間的聯(lián)通關系。因此，“經(jīng)驗觀”是杜威嘗試實現(xiàn)“理論與實踐”轉(zhuǎn)化的關鍵環(huán)節(jié)。為此，他提出“在做中學”(learning by doing)(89)單中惠.現(xiàn)代教育探索： 杜威與實用主義教育思想[M].北京： 人民教育出版社，2001： 341.的轉(zhuǎn)化方法論，消除轉(zhuǎn)化過程中的“二元論”思維障礙。

隨著“解釋學”及其方法論的發(fā)展，面對近代“理論與實踐”關系因為“應用意味”而造成的庸俗化與狹隘化，同時為了接續(xù)古希臘傳統(tǒng)中“理論與實踐”的內(nèi)在統(tǒng)一關系，伽達默爾認為，理解和解釋問題是人的行為意義和實踐價值問題。他對作為“新質(zhì)要素”的“應用”賦予了新的內(nèi)涵，即“應用是‘理解’本身的一個要素”，(90)伽達默爾.科學時代的理性[M].薛華，高地，李河，等，譯.北京： 國際文化出版社，1988： 114.而“理解總是包含對被理解的意義的應用”，(91)漢斯-格奧爾格·伽達默爾.真理與方法： 上卷[M].洪漢鼎，譯.上海： 上海譯文出版社，1999： 248.且“應用就不僅僅是對‘理解’的‘應用’，它恰恰是理解本身的真正核心”。(92)伽達默爾.科學時代的理性[M].薛華，高地，李河，等，譯.北京： 國際文化出版社，1988： 114.因為“應用就不是把我們自身首先理解的某種所與的普遍東西事后應用于某個具體情況，而是那種對我們來說就是所與本文的普遍東西自身的實際理解”，(93)漢斯-格奧爾格·伽達默爾.真理與方法： 上卷[M].洪漢鼎，譯.上海： 上海譯文出版社，1999： 438.為此，他將“應用”作為聯(lián)結(jié)“本文意義”與“人的存在意義”的紐帶，賦予“理解”以“目的”的方式使其具有合法性和普遍性，服務于人的真正存在與生活，解決理實轉(zhuǎn)化危機。

此外，關于理論與實踐轉(zhuǎn)化關系的研究，還涉及“轉(zhuǎn)化限度”、(94)趙家祥.理論與實踐關系的復雜性思考： 兼評惟實踐主義傾向[J].北京大學學報(哲學社會科學版)，2005，42(1)： 5-11.“邏輯中介物”、(95)梁建新.論理論與實踐相結(jié)合的內(nèi)在緊張與邏輯中介[J].探索，2014(6)： 184-188.“實踐結(jié)果”、(96)劉林元.關于理論與實踐相結(jié)合的辯證內(nèi)涵[J].毛澤東鄧小平理論研究，2003(2)： 89-93.“‘理性’何以實踐”等問題。(97)劉清平.“理性”何以“實踐”？——康德實踐哲學的深度悖論[J].南京社會科學，2017(4)： 52-58.關注“人的力量”，(98)何海濤.論理論與實踐相結(jié)合過程中人的因素[J].中南民族大學學報(人文社會科學版)，2011，31(5)： 75-78.實現(xiàn)“人的存在意義的回歸”成為觀照理實轉(zhuǎn)化問題的研究焦點。

(二) “教育理論與教育實踐”轉(zhuǎn)化史的流變

“教育理論與教育實踐”轉(zhuǎn)化史的流變逐漸從探索“形式手段”轉(zhuǎn)向研究“行動主體”，研究重心主要聚焦兩類主體的三大方面： 持有教育理論的教育(學)研究者、實施教育行動的教育實踐者、兩類主體間的交往互動。

對教育(學)研究者的關注，主要觀照其學術旨趣的偏向與轉(zhuǎn)向、實踐立場的缺失與建立、理論的實踐化改造、理論的實踐價值表征、角色困境與突破等，表現(xiàn)為將“他者的問題”“異己的問題”轉(zhuǎn)化為“聯(lián)己的問題”“私己的問題”，將“無根的問題”轉(zhuǎn)化為“有根的問題”，將“無望的問題”轉(zhuǎn)化為“有望的問題”。(99)劉德華，付榮.教育理論與教育實踐關聯(lián)之基點[J].教育發(fā)展研究，2012(9)： 6-9.教育研究者要以“主動深度介入”(100)伍紅林.學派建設： 教育學內(nèi)發(fā)展路徑之探[M].上海： 華東師范大學出版社，2015： 166-187.的方式，打破“單向生產(chǎn)消費”的傳遞關系，(101)陳桂香.教師教育研究的方法論困惑[J].學術交流，2011(7)： 203-205.走進教育現(xiàn)場，(102)李更生，劉力.走進教育現(xiàn)場： 基于研修共同體的教師培訓新模式[J].教育發(fā)展研究，2012(8)： 76-80.走向日常教育實踐的田野。有學者從學科理論建設的角度進行探討，如轉(zhuǎn)向?qū)嵺`教育學，建立教育工學，重視循證教育學，關注中層教育理論等；或從研究方式的角度切入，強調(diào)行動研究、敘事研究等方法在探究轉(zhuǎn)化問題中的重要作用。

對教育實踐者的關注，主要集中在教師專業(yè)發(fā)展與教師教育研究領域，聚焦三個方面： 對教師自身轉(zhuǎn)化的研究，關注個人實踐性知識、實踐智慧、理論自覺等；對外在轉(zhuǎn)化形式與方式的研究，關注培訓體系、案例培訓與課例研究等；對“行動中識知”與“反思性實踐”的研究，如以舍恩(Donald Alan Sch?n)教育思想為理論基礎的相關研究。(103)唐納德·A.舍恩.反映的實踐者： 專業(yè)工作者如何在行動中思考[M].夏林清，譯.北京： 教育科學出版社，2007.對教育實踐者的關注，具有較為久遠的研究歷史，如夸美紐斯(Johann Amos Comenius)提出“把一切事物交給一切人的全部藝術”，(104)揚·阿姆斯·夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京： 教育科學出版社，1999.暗含教育理論轉(zhuǎn)化為教育實踐的方式，且“藝術”是重要的轉(zhuǎn)化要素。赫爾巴特提出轉(zhuǎn)化的“中間環(huán)節(jié)”，(105)劉良華.西方哲學：“生命·實踐”教育學視角之思[M].上海： 華東師范大學出版社，2015： 181.即“教育機智”，指代教育行動者的“一種迅速的判斷和決定”(106)彭韜，林凌.教育機智： 赫爾巴特的實踐智慧及其歷史意蘊[J].全球教育展望，2018，47(6)： 89-100.的能力，這既是一種中介邏輯，更是一種轉(zhuǎn)化邏輯。

對兩類主體間交往互動的關注，是將“主體間關系”(107)李政濤.論教育理論主體和教育實踐主體的交往與轉(zhuǎn)化[J].高等教育研究，2007，28(4)： 45-50.視為轉(zhuǎn)化問題的中心，聚焦四個方面： 對交往互動邏輯的研究，如提出“轉(zhuǎn)化邏輯”(108)李政濤.交互生成： 教育理論與實踐的轉(zhuǎn)化之力[M].上海： 華東師范大學出版社，2015： 122-127.的概念，認為“理論智慧”與“實踐智慧”之間的轉(zhuǎn)化過程是“復雜中的復雜”，(109)葉瀾.“新基礎教育”研究史[M].北京： 教育科學出版社，2009.并論證了“在教育學之外”的“理論與實踐的關系”及“在教育學之內(nèi)”的“教育理論與教育實踐的關系”，以“關系實踐”指代“主體間性的轉(zhuǎn)化實踐”；(110)李政濤.“新基礎教育”研究傳統(tǒng)[M].福州： 福建教育出版社，2015： 196-221.對交往互動形式的研究，如對“大學-中小學(U-S)”之間合作關系與過程的研究等；(111)李晶，呂立杰.“沖突or合作”：“大學——中小學”的邊界博弈[J].教師教育研究，2016，28(6)： 37-43.對交往互動方法的研究，如對兩類主體間的“話語差異”的研究，(112)余清臣.教育理論的話語實踐： 通達教育實踐之路[J].教育研究，2005(6)： 11-18.將“話語實踐”作為教育理論通達教育實踐的現(xiàn)實路徑等；(113)劉慶昌.教育話語轉(zhuǎn)換中的認識適應[J].教育科學研究，2018(8)： 10-12.對交往互動阻隔因素的研究，如教育理論的敘述方式與思維方式、對教育理實關系的認知等因素。(114)閆旭蕾.關于教育理論與教育實踐阻隔的反思[J].教育理論與實踐，2004，24(11)： 1-5.

此外，對“轉(zhuǎn)化問題”的研究還涉及三個方面： 首先，是認識論層面的研究，如有學者認為“轉(zhuǎn)化不是從理論到實踐或者從實踐到理論，而是從不合理性到合理性，從物質(zhì)和習慣到理解和反省的轉(zhuǎn)化”，(115)卡爾.教育理論與教育實踐的原理[M]//瞿葆奎.教育與教育學.郭元祥，沈劍平，譯.北京： 人民教育出版社，1993： 569.不僅“用語言文字表達的教學”要轉(zhuǎn)化為“行動、情感與身體的教學”，(116)希爾伯特·邁爾.課堂教學方法論： 理論篇[M].尤嵐嵐，余茜，譯.上海： 華東師范大學出版社，2011.而且“理論知識不能‘直接’完全轉(zhuǎn)化成具體的決定和行動”。(117)希爾伯特·邁爾.課堂教學方法論： 實踐篇[M].馮曉春，金立成，譯.上海： 華東師范大學出版社，2011.其次，是轉(zhuǎn)化內(nèi)容的研究，如有學者提出要“把外在的知識、價值觀念和規(guī)范等文化轉(zhuǎn)化為個人的內(nèi)在精神，(這)是教育活動中最本質(zhì)的轉(zhuǎn)化”，(118)葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海： 上海教育出版社，1999： 330.且需要把教育理論“轉(zhuǎn)化為學校設施、結(jié)構(gòu)、管理原則與組織結(jié)構(gòu)、教學計劃與課程，教學及其他一切學校教育的實踐行為”。(119)葉瀾.我與“新基礎教育”： 思想筆記式的十年研究回望[G]//丁鋼.中國教育： 研究與評論.北京： 教育科學出版社，2004： 43.最后，是轉(zhuǎn)化媒介的研究，如“對教育現(xiàn)場有著強大的約束力”的教育政策，(120)鄧友超.教育解釋學[M].北京： 教育科學出版社，2009： 34.以及作為轉(zhuǎn)化工具的教育技術(121)王良輝.論教育技術是教育理論與教育實踐的中介[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2016(3)： 26-34.等。

(三) 轉(zhuǎn)化史流變理路的走向

1. 問題域的轉(zhuǎn)移

在古希臘時期，“理論與實踐”的轉(zhuǎn)化以“人自身為目的”，是對“思辨靜觀生活”與“政治生活”兩種生活方式如何轉(zhuǎn)換的問題。在近代時期，演變?yōu)椤叭绾卫檬侄螌崿F(xiàn)目的”的技術工具性問題。到了現(xiàn)代，流變?yōu)椤叭绾螌崿F(xiàn)人與自我、自我與他者之間的交往互動”問題?！敖逃碚撆c教育實踐”之間的轉(zhuǎn)化問題經(jīng)歷了從“是否能夠轉(zhuǎn)化”，到“實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的邏輯是什么”，再到“如何實現(xiàn)轉(zhuǎn)化”，直到“如何實現(xiàn)人的轉(zhuǎn)化”的研究問題域的流變歷程。

2. 認識論的推移

古希臘哲學對“理論與實踐”轉(zhuǎn)化的認識建基于“人的完善與發(fā)展”這一“終極目的”與“終極價值”之上，但這種“整體性把握是籠統(tǒng)的、直觀的、樸素的”，(122)劉曙光.新文科與思維方式、學術創(chuàng)新[J].上海交通大學學報(哲學社會科學版)，2020，28(2)： 18-22.為教育理論與實踐的轉(zhuǎn)化提供了基礎性條件。近代對工具理性與技術理性的追求，異化了理實概念的內(nèi)涵，改變了二者的關系，出現(xiàn)了“脫離說”等描述二者對立割裂關系的觀點。這種異化同樣發(fā)生在教育(學)領域。對“教育理論與教育實踐”轉(zhuǎn)化問題的認識，經(jīng)歷了從“形式內(nèi)容”到“行動主體”的由外至內(nèi)的認識推移過程。對“教育行動主體”的關注，分別指向教育理論研究者、教育實踐行動者、兩類主體間的交往互動過程。至此，教育理實的轉(zhuǎn)化問題，流變?yōu)橹黧w間“思想與行動”“真理與方法”“觀念與行為”的轉(zhuǎn)化問題。

3. 方法論的遷移

已有對教育理實轉(zhuǎn)化問題的研究，大多采用哲學思辨式的研究方法，以文獻研究、歷史研究、比較研究等為具體類型，注重思辨性和演繹性的推理。這并不是說思辨研究沒有意義，思辨研究能夠為研究問題的整體概觀、推進程度和切入角度提供堅實的理論基礎。但是，教育理實轉(zhuǎn)化問題本身，涉及以“轉(zhuǎn)化”為中心的主體內(nèi)與主體間的交往互動。因此，破解“學究謬誤”與解決“理實紛爭”，需要以哲學思辨研究為思想基礎，以微觀研究作為鮮活的生命支撐，真正深入到“轉(zhuǎn)化過程”的具體環(huán)節(jié)中，去探索教育理實交互轉(zhuǎn)化的影響因素、發(fā)生機制、轉(zhuǎn)化途徑與方法策略。

四、 結(jié) 語

教育理論與實踐的“關系問題”，實質(zhì)是“人的問題”，需要“通過特定的文化背景、具體語境、價值含義以及歷史演變過程來把握知識的內(nèi)容”，(123)季衛(wèi)東.新文科的學術范式與集群化[J].上海交通大學學報(哲學社會科學版)，2020，28(1)： 11-14.目的是探尋一種靈活地“看”與“問”的方式，聚焦內(nèi)隱的“轉(zhuǎn)化地帶”，實現(xiàn)研究視角與基本立場的轉(zhuǎn)向?！稗D(zhuǎn)化地帶”是多種利益關系、多元主體力量與多樣文化傳統(tǒng)相互交織的復雜地帶，不斷打破“微妙平衡”且永遠保持“必要的張力”。持續(xù)關照“轉(zhuǎn)化地帶”，至少有三重價值意蘊： 廓清教育理論的品質(zhì)性格與精神特質(zhì)，明晰教育理論者“安身立命”的根基；打開教育理實交互轉(zhuǎn)化的“黑箱”，剖析內(nèi)部發(fā)生機制，融通多元主體；解放教育實踐的內(nèi)在動力，找尋教育實踐者獨特的職業(yè)尊嚴，拓展教育實踐的行動疆界。