李興軍

（廣州市職業(yè)技術教育研究院 廣東 廣州 510180）

2021 年10 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于推動現代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》提出，到2035 年，職業(yè)教育整體水平進入世界前列，基本建成技能型社會。2022 年10 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于加強新時代高技能人才隊伍建設的意見》提出，深入實施新時代人才強國戰(zhàn)略，全面實施“技能中國行動”，到2035 年，高技能人才數量、結構與基本實現社會主義現代化的要求相適應。2022年修訂通過的《中華人民共和國職業(yè)教育法》增加“國家采取措施，大力發(fā)展技工教育，全面提高產業(yè)工人素質”條款，賦予了技工教育崇高的歷史使命。

在構建技能型社會背景下，作為產業(yè)工人重要的供給主體，技工教育又面臨著怎么樣的機遇與挑戰(zhàn)？帶著這樣的疑惑，筆者關注到兩本新成果：《產業(yè)工人技能形成的國際比較與借鑒——來自日、新、韓、印的觀察》（張學英著）[1]和《走向技能社會——國家技能形成體系與產業(yè)工人技能形成》（王星著）[2]。前者觀察鄰國而外取，后者探究歷史而內求，兩者均對技能型社會建構具有很好的開拓、辯證、借鑒和預測作用。讀罷有“數峰青山未醒，千里萬里月明”之感，結合政策文件，茲提出幾點思考。

一、從就業(yè)矛盾看從“學歷型社會”向“技能型社會”轉型

（一）結構性就業(yè)矛盾下的技能供需失衡

《“十四五”就業(yè)促進規(guī)劃》指出：“結構性就業(yè)矛盾更加突出，將成為中國就業(yè)領域的主要矛盾?！苯?，我國正面臨著來自全生命周期口徑、全人力資本口徑、全產業(yè)鏈口徑的“就業(yè)難”。具體表現有：

一是受“雙減政策”影響，教育培訓行業(yè)規(guī)模驟減，該行業(yè)多數從業(yè)人員習得新技能以順利實現職業(yè)轉換尚需時日，短期內尚無法實現穩(wěn)定就業(yè)。二是高等教育擴招至今，高校畢業(yè)生缺乏與就業(yè)崗位銜接的技能而導致就業(yè)困難，已經持續(xù)了多年。三是受新冠肺炎疫情和經濟增速放緩等影響，一方面企業(yè)經營困難導致就業(yè)崗位減少，另一方面出國（境）深造比例下降，就業(yè)形勢更加嚴峻。四是中年農民工人力資本水平較低，面臨頻繁的技術迭代，知識技能尚不能適應產業(yè)需求的變遷。

從需求側看，勞動力需求的結構性變化是產生就業(yè)結構性矛盾的根源，再加上后疫情時代面臨諸多不可控因素，來自需求側的結構性變遷會更強烈。從供給側看，老齡化疊加教育供給結構失衡。從教育供給結構看，多年“學歷型社會”的發(fā)展慣性制動剎車不易，職業(yè)教育的發(fā)展亟待社會觀念和社會制度的匹配推進[3]。

從直觀上看，大學生“就業(yè)難”疊加企業(yè)“技工荒”，結構性就業(yè)矛盾日益凸顯。促進勞動力供需適配，尤其是在勞動力供給側建構促進勞動力技能形成的制度集合，覆蓋全體勞動力、全生命周期、全產業(yè)鏈的技能需求，才是緩解矛盾的關鍵。

從頂層設計看，現有教育和職業(yè)培訓制度需要建立融通等值的互換體系，促進學習者在兩個路徑的流動與遷移，建立技能供給匹配與技能需求的制度基礎，同時通過學歷和職業(yè)資格（或技能等級）的等級等值認定改善技能人才的福利待遇和社會地位。從社會發(fā)展理念看，中國在高等教育大眾化階段要實現從精英教育向應用型人才、技能型人才培養(yǎng)的轉型，特別要實現社會觀念從“學歷型社會”向“技能型社會”的轉變。

（二）“學歷型社會”“學力型社會”與“技能型社會”辨析

1.產業(yè)視野的“學歷型社會”與“學力型社會”

2021 年末，曹德旺對話朱永新[4]。曹德旺提及，大學生就業(yè)難，但類似福耀的工廠卻很難招到合適的大學生。朱永新回應說，現有教育體系培養(yǎng)的大學生尚不能很好地滿足社會的需求……文憑不等于水平，學歷不等于學力，中國迫切需要從“學歷型社會”向“學力型社會”轉型，發(fā)人深省。

“學力”一詞發(fā)源于中國，原指個體擁有學問的深厚程度。作為實際教學效果的學力，則指學習者在教學過程中所習得的知識、能力和態(tài)度的總括，反映了學習者將學科內容進行內化的程度[5]。一般被視為“通過學校里的學習而獲得的能力”或“以學業(yè)能力為表征的學力”[6]，日本面向21 世紀的課程改革把培養(yǎng)學生的“生存能力”作為學力的關鍵概念[7]。

恰好，張學英在《產業(yè)工人技能形成的國際比較與借鑒》一書中提煉出不少提升勞動力“學力”的經驗做法。特別是，以企業(yè)內培訓著稱的日本，為應對工業(yè)4.0 發(fā)展的需求，也為了應對青年長期失業(yè)，實施了“學校—職場混合型教育·培訓”，通過在學校和企業(yè)兩個場域的交叉學習，促進學校知識和企業(yè)技能的無縫對接。新加坡通過學歷框架與資歷框架的交叉融通與等值互換彌合學校教育和企業(yè)需求之間天生的技能供需差距，在人才培養(yǎng)方向上倡導全民走進未來技能。發(fā)達國家應對技術進步下的結構性失業(yè)努力提升“學力”，成為通行的做法。

就我國而言，大眾對“學歷”的尊崇程度相當高。但在“學歷”系統(tǒng)內部，又存在等級層次觀念分化。對重本、普本與職本差異尚心存芥蒂，高職高專學歷和技師資格更區(qū)別看待。近來，業(yè)界呼吁職教注重實際教學效果?！皩W力”教育恰恰能夠為學生提供技能相關知識、能力和態(tài)度，更能反映學習者將學習內容進行內化的程度，也許更符合需求側的預期。

如朱永新所言，我國須從“學歷型社會”向“學力型社會”轉型。比起“高學歷”教育，產業(yè)發(fā)展更需要“高學力”教育，即以集“多元技能”為一體的“創(chuàng)新能力”培養(yǎng)為人才培養(yǎng)目標，凸顯人才的適應性、表現性、技能性、職業(yè)性、創(chuàng)造性等特征[8]。“學歷”只證明著過去，“學力”才意味著未來。

2.職業(yè)教育視野的“學力型社會”與“技能型社會”

在職業(yè)教育框架內辨析“學力型社會”與“學歷型社會”時，“技能中國行動”的實施，以及“人人持證、技能型社會”全民技能提升工程等帶來了新的思考邏輯：對產業(yè)工人或更廣義的技能人才培養(yǎng)而言，內化考量的“學力”須外顯為勞動力的“技能”形成，“學力型社會”方具象化為“技能型社會”。

既往，業(yè)界通常將職業(yè)技能視為一種個人能力，是由個人天然稟賦與后天學習共同塑造的，體現在個體內在心理和外在行為動作特征的集合，進而將改進的關鍵環(huán)節(jié)聚焦并局限于職業(yè)教育課程與教學，通過微觀層面的教育教學改革來提高學生的知識和能力。

然而，研究表明，技能培養(yǎng)與提升，除了依賴于課堂和學校場域，更依賴于工作場域。技能不僅以個體為載體，更依賴于超越個體層面的組織、組織間的協作關系以及宏觀的制度。個人和組織均為技能的載體，傳統(tǒng)的“學歷”教育更強調個人載體，而“學力”的提升則更強調組織，其儲存和承載的技能不是單個成員技能的簡單加和，而是影響著個體的技能運用和技能形成[9]。

綜上，勞動力個體的“學力”提升外顯為多主體參與下的技能形成促進。技能形成不僅是個體教育與培訓決策的結果，更是關涉技能形成多元主體行為范式的制度集合的抽象概念，故而技能形成不僅是個體責任，更是上升到國家戰(zhàn)略的政府責任。如中國政府推出“技能中國行動”、“十四五”職業(yè)技能培訓計劃等均充分展示了政府在促進技能形成中的責任。日本的“職業(yè)能力開發(fā)基本計劃”、新加坡的“未來技能戰(zhàn)略”、印度“技能印度”戰(zhàn)略也是如此。

欣慰的是，新時代高技能人才隊伍建設上升到鞏固和發(fā)展工人階級先進性，增強國家核心競爭力和科技創(chuàng)新能力，緩解就業(yè)結構性矛盾的國家意志層面。近年來，人力資源和社會保障部與不少省份簽訂部省協議，將建設技能省市（技能天津、技能河南、技能浙江、技能遼寧等）作為重要內容。隨后，山西推進“人人持證、技能社會”建設培育復合型勞動大軍，河南開展“人人持證、技能河南”專項行動，成效顯著。

簡言之，面向“技能型社會”培養(yǎng)人才：只在個體層面下功夫，不足以促進技能提升；只在課堂層面下功夫，不足以提升技能教學質量；只在院校層面下功夫，不足以提升技能人才培養(yǎng)效率；只在職教領域內部下功夫，不足以滿足產業(yè)界的技能人才需求。勞動力技能提升的命題，須放在“技能形成”范疇內，在建構技能型社會視野下做好制度安排，才能有效推進“技能中國”制度建設，更準確地理解“技能提升，技能強企、技能激勵、技能合作”四大行動框架的內涵。

二、走向技能型社會的鄰國視角：日、韓、新、印的經驗

張學英重點研究勞動經濟學，其著作強調，技能形成是指勞動者獲得技術、技巧和能力的過程……技能形成并不單單指勞動者技能習得的微觀的職業(yè)教育和培訓過程，而是有著較強的路徑依賴的、多個利益相關者博弈的宏觀社會建構過程[10]。她全面考察了亞洲四個典型國家致力于促進產業(yè)工人技能形成為經濟發(fā)展戰(zhàn)略匹配“適銷對路”產業(yè)工人的實踐軌跡，系統(tǒng)梳理了四國產業(yè)工人技能形成的經濟發(fā)展背景及技能需求演變的歷史軌跡，以及產業(yè)工人技能形成的管理機構、制度和政策、項目實踐等，深刻闡釋了四國產業(yè)工人技能形成的制度特征。他山之石，資源豐富，經驗寶貴，教訓深刻，裁剪取舍得當，讀來頗覺有用。

日本形成了以企業(yè)訓練為主，以政府公共職業(yè)訓練為輔的穩(wěn)定制度體系。在設計上，法律宏觀引導，微觀簡政放權，依靠企業(yè)內生制度規(guī)范。在對象上，政府服務全員覆蓋，企業(yè)提供全員訓練。加上雇傭關系的穩(wěn)定性，使得企業(yè)規(guī)避了培訓成本的沉沒風險。隨著老齡化的加深，日本多數企業(yè)采取退休后的繼續(xù)雇傭制，體現終生在職、終身職業(yè)能力開發(fā)的理念。這些做法，對中國國有企事業(yè)單位職工培訓、老齡化社會應對有一定的參考價值。

韓國在法制建設上，先后出臺了《職業(yè)訓練法》（1967）、《國家技術資格法》（1973）、《職業(yè)能力開發(fā)法》（1997）、《國家職業(yè)能力標準（NCS）》（2014）、《應對勞動力市場變化的職業(yè)能力開發(fā)革新方案》（2019）；在機構上，設置有雇傭勞動部、工作崗位委員會和國務調整室及其下屬機構（韓國職業(yè)能力開發(fā)院、韓國勞動研究院）；在世界技能大賽上，在第41-45 屆世賽中，韓國累計獲得53 金31 銀28 銅82 優(yōu)勝，總排名連續(xù)五屆穩(wěn)居前三，總體實力強勁[11]；在目標上，通過技術資格認證制度和完善的職業(yè)開發(fā)培訓體制，引導勞動者認識融合技術技能并引導其參與未來技能提升；在激勵上，對技能需求方和技能供給方均有職業(yè)能力開發(fā)支援。與中國不少做法頗多類似，值得省域參考和學習。

新加坡建構了以政府為主導，吸納資本方、勞動者、社會組織共同推進的技能供需協調體系。在對象上，強調分類分層和強針對性；著眼于涵蓋勞動者一生各時段的職業(yè)培訓計劃，著力建構終身學習社會和平滑就業(yè)迭代機制，從根本上弱化經濟轉型帶來的結構性失業(yè)風險。從供給側觀察，參訓者可享受高額補貼，培訓成本低，技能獲得感強，因此積極性較高；從需求側觀察，各項技能提升計劃會同時兼顧對企業(yè)的激勵，推動傳統(tǒng)企業(yè)升級改造，倒閉企業(yè)參與員工技能提升計劃，不少措施很好地兼顧了企業(yè)的技術升級與員工技能提升。諸多做法，對中國一二線城市來說是很好的參考樣本。

印度作為人口大國，擁有豐厚的人口紅利，但也存在技能短缺和較高失業(yè)率的現象。在政策上，近年來先后制定了《國家技能開發(fā)政策》（2009）、《國家技能開發(fā)與創(chuàng)業(yè)政策》（2015）；在機構上，設立了“國家技能開發(fā)與產業(yè)部（MSDE）”，下設國家技能開發(fā)公司（NSDE）、國家培訓總局（DGT）、國家技能開發(fā)局（NSDA），還成立了跨部門的國家技能開發(fā)團（NSDM）；在對象上，制定了針對不同勞動力的技能培訓政策，如針對存量勞動力技能提升的國家技能資格框架（NSQF），針對低技能勞動力、新增勞動力、女性勞動力、弱勢群體都采取了差異化的技能提升策略；在落腳點上，旨在促進基于勞動力技能存量的分層技能開發(fā)，基于供需匹配的技能開發(fā)。其不足值得警醒，其優(yōu)勢值得學習。

近年來，一些“逆全球化”現象引起了人們對全球化進程的擔憂，主要表現有：貿易保護主義增強，極端政治傾向加重，民族主義抬頭[12]。中國作為經濟全球化的受益者、推動者和貢獻者，推動全球化責任更重。其間，繼續(xù)睜眼看世界，我們須向國際技能領域學習什么？這是一個重大的專業(yè)化時代之問。

張學英從渤海灣到大灣區(qū)，走進“技能之都”東莞，近距離觀察中國制造，對比研究兩大經濟圈產業(yè)工人，并放眼日、韓、新、印等鄰國。其著作不僅是國際比較研究的最新成果，也是技能形成學術文獻的集成，組團跨越了漢、英、日、韓語種，參考國內提法給出了毫無違和感的術語表達，為讀者節(jié)省了寶貴的時間和機會成本。集腋成裘，述而不作，看似尋常最奇崛,成如容易卻艱辛，值得細讀。

三、走向技能型社會的歷史視角：身份職業(yè)的變遷

王星著作關注國家技能制度體系，落腳點在產業(yè)工人技能形成，其前傳為《技能形成的社會建構——中國工廠師徒制變遷歷程的社會學分析》，其田野考察的方法殊可稱道、一是質性研究，二是參與觀察與個案擴展。這是社會學的看家本領，也是他深入工廠車間、田間地頭和產業(yè)工人老大哥噓寒問暖、拉家常而來的智慧結晶。其后傳為深圳“寶安工匠”評選，在其指導下，遴選出“技能水平、經驗水平、勞動貢獻、工序難度”等4 個一級指標體系和12 個二級指標用于改進產業(yè)工人技能評價方式，彌補了以往過度依賴學歷評價技能人才的不足。從書齋到工廠，從案例樣本到政策條款，從東北老工業(yè)基地到深圳新制造基地，其學以致用的軌跡值得學習。

就《走向技能型社會》一書而言，王星依然是在社會學的大框架里俯瞰大職教和大技工，研究方法依然是實證、田野、文獻，其研究對象取自廣州、深圳、中山、溫州等制造業(yè)強市，其邏輯自是理論起步抽絲剝繭，而后歷史考察從計劃到市場，再后結合現實“技工荒”到工匠精神，比較國別后提出“技能經濟學到技能型社會學”轉變的學術命題。

王星指出，技能形成是通過理論學習、實際操作以及實踐經歷獲得工作能力的過程，包括技能知識學習和技能經驗累積兩個環(huán)節(jié)，前者發(fā)生在學校，后者發(fā)生在車間[13]。技能知識的學習與技能經驗的累積是一個前后連接的緊密序列，只有知識學習的學校和經驗累積的實訓車間之間有機互動才能促進有效的技能形成。

從歷史的視角，王星歸納出計劃經濟時期、改革開放直到近期的產業(yè)工人技能形成體系變遷歷程，既批判了行政深度卷入帶來的消極后果，又充分肯定了勞動與生產相結合的多種措施，還深入分析了以中等職業(yè)教育為主體的產業(yè)工人外部技能形成體系面臨的挑戰(zhàn)。例如，職業(yè)教育供給規(guī)模經常參照普通教育體系的發(fā)展規(guī)模而不是產業(yè)的需求，農民工職業(yè)培訓受訓率低的一個重要原因在于中等職業(yè)教育的屬地化管理機制，多數中等職業(yè)學校變?yōu)椤氨Ｓ龣C構”或者“升學機構”而偏離了職業(yè)教育的使命。

該書認為，“技工荒”體現在技工數量短缺、技能質量滯后、技能不匹配三個層面。其中談及制造業(yè)產業(yè)結構與技能供給不匹配，熱門技能（第三產業(yè)）培訓飽和而工業(yè)技能培訓錯位，大學畢業(yè)生技能與市場脫節(jié)，多年“去技能化”策略已很大程度上瓦解了技能基礎。不少勞動者不管是產業(yè)工人與否，均覺得車間里的工作都是苦、臟、累的，其對工作崗位的興趣普遍冷漠，不少人“努力學習技術的目的就是將來不做技術”。其悖論告訴我們，產業(yè)工人技能形成既是一個教育問題，更是一個社會問題。

在職業(yè)教育作為產業(yè)工人外部技能形成體系的分析中，該書提及產教融合、職業(yè)教育擴招、校企合作、工學結合、職業(yè)資格證書制度變遷、1+X 證書制度等熱點職教話題，但從社會學視角看來別有一番風味。王星嘗試從學理上重新認識“技能”，倡導對技能及其形成過程進行跨學科的對話分析，正是當下職教研究所缺。

書末強調，對科技知識的迷信以及知識與知識生產的高度商品化催生了文憑主義。以文憑通貨膨脹為主要特征的文憑社會里，知識被信息化、數據化進而被符號化，對文憑的追逐一定程度上替代了對知識真理的追求。對技能型社會的倡導，一方面意在提醒我們警惕文憑證書泛濫給社會帶來的危害，另一方面也試圖找到應對知識生產過度異化的出路。誠哉斯言，“學歷型社會”須向“學力型社會”轉型，“技能型社會”建設時不我待。