江蘇揚(yáng)州市江都區(qū)丁溝鎮(zhèn)麾村小學(xué)（225236）劉樹(shù)林

學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的形成不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。因此，在教學(xué)中，教師決不能僅依靠一本語(yǔ)文書，而要借助于廣泛、深入而又持久的閱讀來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材主編溫儒敏先生將統(tǒng)編教材的特點(diǎn)概括為“讀書為要”，稱“新教材專治不讀書”?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z(yǔ)文教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，但僅僅依靠一本教科書是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

縱觀統(tǒng)編教材，從經(jīng)典的精讀課文到自主閱讀的略讀課文，從課后的“閱讀鏈接”到每?jī)?cè)的“快樂(lè)讀書吧”，編者構(gòu)建了精讀課文、略讀課文和課外閱讀的“三位一體”的閱讀體系。尤其是將課外閱讀——整本書閱讀納入教學(xué)體系中，突顯了整本書閱讀的重要作用。但很多教師似乎并沒(méi)有真正讀懂教材的真實(shí)用意，都將教學(xué)的重心放在精讀課文上；對(duì)略讀課文、課后“閱讀鏈接”等補(bǔ)充性內(nèi)容，采取了相對(duì)漠視的態(tài)度，有的甚至直接采取生硬粗暴的態(tài)度，讓學(xué)生自己閱讀。面對(duì)編者的獨(dú)具匠心，教師切不可做“甩手掌柜”，應(yīng)從教材編排的整體性出發(fā)，將課內(nèi)教學(xué)與課外閱讀聯(lián)系起來(lái)，積極引導(dǎo)學(xué)生從整本書的閱讀中獲取知識(shí)、積淀語(yǔ)感，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

一、品味語(yǔ)言，生長(zhǎng)表達(dá)智慧

語(yǔ)文教學(xué)就是要聚焦語(yǔ)言，在品析語(yǔ)言、體悟語(yǔ)言和運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中，歷練學(xué)生的表達(dá)能力。語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用。教科書是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言、積累語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言的重要平臺(tái)，但不是唯一平臺(tái)。因此，教師要拓展自己的教學(xué)視野，將學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍擴(kuò)展到更為廣闊的課外閱讀中?？v觀當(dāng)下課外閱讀，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閱讀狀況令人擔(dān)憂。有的學(xué)生常常是匆匆地看一看，只關(guān)心情節(jié)和內(nèi)容，而對(duì)文本的語(yǔ)言關(guān)注甚少；有的學(xué)生只對(duì)自己感興趣的部分內(nèi)容認(rèn)真閱讀，而對(duì)文本的寫作方法和典型句式則視而不見(jiàn)。因此，教師要緊扣課文的核心內(nèi)容和典型語(yǔ)句，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行感知、體悟，揣摩其表達(dá)效果；同時(shí)，要求學(xué)生將這種學(xué)習(xí)方法和閱讀意識(shí)遷移到整本書的閱讀中，體會(huì)經(jīng)典著作的表達(dá)藝術(shù)，不斷積累、豐富自己的語(yǔ)言，形成語(yǔ)感。

比如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)的《祖父的園子》一文，節(jié)選自蕭紅的《呼蘭河傳》。作者以質(zhì)樸、生動(dòng)、形象的語(yǔ)言，描繪了祖父園子的優(yōu)美景色和自己童年時(shí)在園子中度過(guò)的快樂(lè)時(shí)光。學(xué)習(xí)課文時(shí)，學(xué)生被作者無(wú)憂無(wú)慮、自由自在的生活所吸引。這是因?yàn)樽髡咴谡n文中所描寫的事情，契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知情感；是因?yàn)樽髡哒Z(yǔ)言的獨(dú)特魅力和巧妙地運(yùn)用了恰當(dāng)?shù)膶懽鞣椒?，讓學(xué)生體會(huì)到作者的情感。在教師點(diǎn)撥下，學(xué)生很快認(rèn)識(shí)到作者運(yùn)用了大量的排比、反復(fù)、比喻和擬人的修辭手法，將童年生活的狀態(tài)表現(xiàn)得淋漓盡致。正當(dāng)學(xué)生沉浸其中時(shí)，教師告訴學(xué)生，其實(shí)蕭紅的童年是悲慘的。這出乎學(xué)生的意料，使他們產(chǎn)生巨大的認(rèn)知沖突，同時(shí)激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步閱讀整本書的期待。這樣的引導(dǎo)，學(xué)生一方面關(guān)注了文本的內(nèi)容和情節(jié)，另一方面對(duì)文本精妙的語(yǔ)言和獨(dú)特的句式產(chǎn)生探究的興趣。比如，《呼蘭河傳》在開(kāi)篇第一章的第1和第2自然段這樣寫：

嚴(yán)冬一封鎖了大地的時(shí)候，則大地滿地裂著口。從南到北，從東到西，幾尺長(zhǎng)的，一丈長(zhǎng)的，還有好幾丈長(zhǎng)的，它們毫無(wú)方向地，便隨時(shí)隨地，只要嚴(yán)冬一到，大地就裂開(kāi)口了。

嚴(yán)寒把大地凍裂了。

這樣的描寫顯得筆力不凡，彰顯了作者高超的語(yǔ)言表達(dá)能力。教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生圈畫出文中語(yǔ)言與眾不同之處，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)查閱工具書或者聯(lián)系上下文等，對(duì)“封鎖”“裂開(kāi)口子”等詞語(yǔ)進(jìn)行理解。比如，“封鎖”是形容寒冷的空氣浸潤(rùn)大地的情形，體現(xiàn)了寒流對(duì)大地的侵襲。在形成初步體驗(yàn)后，教師組織學(xué)生在整本書閱讀過(guò)程中多質(zhì)疑、多提問(wèn)、多思考。比如，作者為什么要用“封鎖”這個(gè)詞語(yǔ)？從中你能體會(huì)到作者的情感態(tài)度和傾向是什么？

在這一案例中，教師并沒(méi)有停留在講解文章內(nèi)容的層面上，而是從寫作策略入手，充分整合了文本的內(nèi)外資源，形成教學(xué)合力，傳授給學(xué)生理解和閱讀的方法，引導(dǎo)學(xué)生深入感知和品析文本的內(nèi)涵。這樣的細(xì)致品讀，讓學(xué)生獲得語(yǔ)言的表達(dá)智慧以及表達(dá)能力的提高。

二、整體視角，形成表達(dá)智慧

由于思維方式、方法的缺失，很多學(xué)生缺乏對(duì)事情整體把握的能力，缺乏對(duì)整篇文章的構(gòu)思，導(dǎo)致寫出來(lái)的文章內(nèi)容干癟、順序錯(cuò)亂、結(jié)構(gòu)不嚴(yán)謹(jǐn)。這與學(xué)生平時(shí)在閱讀中只關(guān)心情節(jié)和內(nèi)容有密切的關(guān)系。對(duì)學(xué)生而言，寫作首先要考慮的是寫作素材，即“寫什么”的問(wèn)題。這是構(gòu)思文章的基礎(chǔ)。其次，要對(duì)文章進(jìn)行構(gòu)思，要在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對(duì)情節(jié)進(jìn)行設(shè)置，對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行安排，使文章形成一個(gè)血肉豐滿的整體。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書吧”向?qū)W生推薦了古典名著《西游記》?！段饔斡洝肥俏覈?guó)四大古典名著之一，在整個(gè)古典文學(xué)中占據(jù)了重要的地位。它具有神話色彩，充滿了浪漫主義的藝術(shù)特質(zhì)，深受學(xué)生的喜愛(ài)。很多學(xué)生受到影視劇的影響，對(duì)這本書有著無(wú)限的向往，也體現(xiàn)出前所未有的閱讀熱情。教學(xué)時(shí)，教師不能讓學(xué)生始終沉浸在跌宕起伏的情節(jié)中，而要在了解情節(jié)的基礎(chǔ)上感受作者在表達(dá)方面的技巧。例如，教學(xué)“三打白骨精”這部分，教師進(jìn)行了這樣的指導(dǎo)。首先，引導(dǎo)學(xué)生縱向梳理情節(jié)，知道“三打”分別是指打村姑、打老婆婆、打老漢，這樣學(xué)生就能對(duì)情節(jié)形成認(rèn)知框架。其次，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的細(xì)節(jié)描寫。比如，“三打”中的每一次打的方法和策略都有所不同，讓學(xué)生在前后對(duì)比的過(guò)程中理解作者是怎樣描寫的，并進(jìn)行辨析，感受情節(jié)推進(jìn)的層次性。其三，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思考：“從村姑到老婆婆，從老婆婆到老漢，這樣的順序是否可以調(diào)整？為什么？”前面的兩個(gè)環(huán)節(jié)，其實(shí)是對(duì)故事的內(nèi)容和情節(jié)進(jìn)行感知，讓學(xué)生形成初步的感性體驗(yàn)。而這一問(wèn)題的設(shè)置，目的是改變學(xué)生的思維方向、思維內(nèi)容，讓學(xué)生在理性辨析的過(guò)程中認(rèn)識(shí)到“打村姑”“打老婆婆”與最后的“打老漢”一脈相承，所打的三個(gè)人其實(shí)都是白骨精變化而來(lái)的，層次分明，這樣更能體現(xiàn)白骨精的陰險(xiǎn)狡詐。只有這樣解讀，才能真正洞察作者對(duì)情節(jié)設(shè)置的高妙和智慧。通過(guò)問(wèn)題的探討交流，學(xué)生從最初的感性理解到現(xiàn)在的理性洞察，獲得了認(rèn)知能力和思維能力的發(fā)展。在這個(gè)過(guò)程中，教師要充分激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生對(duì)作者的情節(jié)設(shè)置進(jìn)行辨析，真正認(rèn)識(shí)到這樣的順序是不能調(diào)整的，是作者精心設(shè)置的?！耙患胰恕敝饌€(gè)被打死的假象，在情節(jié)結(jié)構(gòu)上起到了鋪墊作用，既能迷惑唐僧，又起到挑撥唐僧和孫悟空之間師徒關(guān)系的作用。這樣的出場(chǎng)順序，就是一條連環(huán)計(jì)，通過(guò)一次又一次的假印證，讓唐僧深信不疑——孫悟空打死了一家人，體現(xiàn)了白骨精的陰險(xiǎn)狡詐。

在這一案例中，教師從學(xué)生習(xí)作所暴露出來(lái)的問(wèn)題入手，鼓勵(lì)學(xué)生從課外的整本書閱讀中獲取營(yíng)養(yǎng)，學(xué)習(xí)作者謀篇布局的藝術(shù)，真正促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力的全面發(fā)展。

三、體悟表達(dá)，積淀言語(yǔ)智慧

著名教育家葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“教材無(wú)非就是個(gè)例子?！苯滩牡摹袄印眱r(jià)值，就在于為學(xué)生呈現(xiàn)出典型的、鮮明的而又契合學(xué)生寫作所需要的表達(dá)方法。因此，教師要關(guān)注文本的范例價(jià)值，找準(zhǔn)教材文本與課外整本書閱讀的對(duì)接點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生將課堂學(xué)到的方法運(yùn)用到整本書的閱讀中去，從而深入感知文本的內(nèi)容，感受作者的表達(dá)方法。在統(tǒng)編教材中，有的課文是整本書中相對(duì)獨(dú)立的一篇，但與整本書中的其他篇目有著相似的表達(dá)方法。教學(xué)時(shí)，教師可相機(jī)拓展整本書中的其他文章，形成類群文本，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)整和對(duì)比閱讀，使他們獲得更全面的體驗(yàn)、感悟，從而更好地學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方法。

比如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第五單元中的《刷子李》一文，是著名作家馮驥才先生《俗世奇人》中的一篇相對(duì)獨(dú)立的文本?！端资榔嫒恕愤@本書是以清末民初為時(shí)代背景，描寫的對(duì)象是天津衛(wèi)的能人異士，是一本記人類文本集。書中的每一篇文章篇幅并不長(zhǎng)，但所運(yùn)用的表達(dá)方法可謂異曲同工，其中較為典型的就是側(cè)面烘托的手法，即借助相關(guān)的角色來(lái)凸顯主人公的形象特點(diǎn)。因此，教師在教學(xué)《刷子李》時(shí)，除了關(guān)注作者對(duì)刷子李的正面描寫，還要引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)思考：課文的題目是“刷子李”，為什么要用如此多的筆墨來(lái)描寫徒弟曹小三呢？借助這一問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中描寫曹小三的語(yǔ)句。在學(xué)生圈畫出相關(guān)語(yǔ)句之后，教師將這些語(yǔ)句集中呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生進(jìn)行思考分析。這樣，學(xué)生就能充分認(rèn)識(shí)到作者正是要借助徒弟曹小三從崇敬到質(zhì)疑，再重新崇敬的情感態(tài)度，從側(cè)面襯托出刷子李的高超技藝。在閱讀整本書《俗世奇人》時(shí)，教師著重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者側(cè)面烘托人物這一寫作方法，并嘗試運(yùn)用這一方法寫一個(gè)人。這樣，能讓學(xué)生更加全面、更加立體地關(guān)注文本的內(nèi)容，感受反襯寫法的表達(dá)作用。比如，《馬二》一文，作者一方面著力描寫馬二的模仿對(duì)象——管四爺在氣質(zhì)、外貌上與馬二一點(diǎn)相似性都沒(méi)有，烘托出馬二的模仿能力之強(qiáng)；另一方面，借助一個(gè)觀察者的角度，用他的不敢置信來(lái)襯托馬二的絕活。再比如，《燕子李三》一文，所描寫的燕子李三神出鬼沒(méi)，作者沒(méi)有從正面描寫，都是從其他人的角度對(duì)李三進(jìn)行側(cè)面描寫，取得了意想不到的表達(dá)效果。教師拓展這些內(nèi)容時(shí)，切不可各自為政，而應(yīng)該努力將拓展的文本與教材課文有效整合起來(lái)，以統(tǒng)整的視角，引導(dǎo)學(xué)生閱讀感悟。這樣，在內(nèi)外鏈接的過(guò)程中提升教材課文的范例效能。

案例中，教師鼓勵(lì)學(xué)生在深入閱讀的基礎(chǔ)上積極進(jìn)行嘗試遷移，運(yùn)用襯托的方法來(lái)描寫一個(gè)人，將反襯的寫作方法內(nèi)化到自己的寫作知識(shí)體系中。

四、突出表達(dá)，形成言語(yǔ)智慧

在寫作文時(shí)，教師都會(huì)要求學(xué)生將自己的所見(jiàn)、所聞、所感表達(dá)出來(lái)。于是，很多學(xué)生就機(jī)械地按照教師的要求，將自己看到的、聽(tīng)到的全部寫進(jìn)作文中。他們經(jīng)歷了什么就寫什么，毫無(wú)選擇，不會(huì)從素材中提煉出值得表達(dá)的內(nèi)容。從習(xí)作構(gòu)思的角度來(lái)看，這反映了學(xué)生缺乏構(gòu)思選材、深化主題的能力，導(dǎo)致材料不能真正地表達(dá)中心。如果教師不能進(jìn)行有針對(duì)性的點(diǎn)撥與引領(lǐng)，學(xué)生對(duì)事物和現(xiàn)象的感知就只能停留在表層，思維始終無(wú)法走向深入。因此，在課堂內(nèi)外的鏈接中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)和學(xué)習(xí)作者獨(dú)特的構(gòu)思，學(xué)習(xí)作者深化主題的藝術(shù)。

比如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第六單元的略讀課文《蘆花鞋》一文，節(jié)選自曹文軒先生的代表作《青銅葵花》這本書。在教學(xué)時(shí)，教師就相機(jī)為學(xué)生拓展、推薦了這本書。這本書以真摯的情感、優(yōu)美的文筆，展現(xiàn)了青銅和葵花之間的深情厚誼。它的主要內(nèi)容是原本跟隨父親在城市生活的葵花，因?yàn)槭ルp親，來(lái)到農(nóng)村與青銅一家共同生活。青銅家所有的人都對(duì)葵花照顧有加，其間發(fā)生了很多感人至深的故事，青銅與葵花之間也建立了深厚的友情。在整本書的最后，作者曹文軒設(shè)置了這樣的情節(jié)：為了讓葵花能夠有更好的發(fā)展，福利組織出面要將葵花接回城市，讓她接受更好的教育，這無(wú)疑是在葵花和青銅一家人心中澆上了一盆冷水。教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣這一情節(jié)進(jìn)行辯論：“你覺(jué)得究竟該不該讓葵花與青銅一家人分開(kāi)？葵花究竟該不該重新回到城市？”正所謂“理越辯越明”，學(xué)生在辯論中越發(fā)認(rèn)識(shí)到，這其實(shí)是一個(gè)兩難命題，從不同的角度去思考就會(huì)有著完全不同的選擇。因此，教師相機(jī)點(diǎn)撥：“作者為什么要在整本書的最后部分設(shè)置這樣的情節(jié)呢？其目的就是要引發(fā)讀者的思考和爭(zhēng)鳴。作者并沒(méi)有給出答案，而是用故事情節(jié)觸發(fā)讀者的思考。這樣，這一部作品將不再停留在情節(jié)感人的層次上，而是引發(fā)了人們對(duì)教育、成長(zhǎng)、人生價(jià)值等方面的思考?！?/p>

這本書的最后，作者并沒(méi)有大喊口號(hào)，也沒(méi)有將自己的觀點(diǎn)和盤托出，而是巧妙地采用了藝術(shù)化的處理方法，引導(dǎo)讀者自己去思考。教學(xué)時(shí)，教師可將其與學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者表達(dá)中心的方法，并遷移運(yùn)用到自己的寫作實(shí)踐中。

總之，課外閱讀蘊(yùn)藏著豐富的資源。教學(xué)中，教師不能將自己的視野局限在一本教材上，而要注重課堂內(nèi)外之間的鏈接，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行廣泛的課外閱讀，多讀整本書。在整本書閱讀的過(guò)程中，學(xué)生能汲取作者的表達(dá)智慧，獲得思維能力和表達(dá)能力的提高。