郭建斌

（山西大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 太原 030006）

一、 引 言

教育存在的地方就有教育評價， 無論評價者是否有意識。 作為一種實踐活動的教育評價具有社會歷史性， 因而教育評價研究也具有社會歷史性。 回顧我國教育評價的研究成果， 我們注意到， 20 世紀上半葉， 研究者開始引進國外關(guān)于教育統(tǒng)計、 測量的相關(guān)成果。 改革開放之后， 研究者開始引進國外關(guān)于教育評價的相關(guān)理論和實踐經(jīng)驗。 與此同時， 國內(nèi)研究者開始探索教育評價的概念、 原則、 方式等基本理論和實踐問題。 新時代背景下， 教育實踐發(fā)生了翻天覆地的變化， 評價手段豐富多樣， 教育評價理論的研究成果浩如煙海。 面對此背景， 教育評價該何去何從？ 這就需要回到原點， 回到教育評價的基本理論層面， 從物與詞的關(guān)系角度去探索， 從評價與質(zhì)量的關(guān)系去探析。

教育評價問題已成為當(dāng)前中國教育理論界的熱點話題。 教育評價是完整的教育過程的重要一環(huán)，雖然不同歷史時期的教育評價方式不同， 但是都跨越不了這一環(huán)節(jié)。 可以說， 教育評價問題是任何歷史時期的教育實踐工作者都關(guān)注的焦點， 因為教育評價直接關(guān)系到教育實踐工作者的工作目標(biāo)， 關(guān)系到教育實踐工作者的切身利益。 教育理論工作者在重要的教育改革節(jié)點上也會關(guān)注教育評價問題。 考察教育改革史發(fā)現(xiàn)， 很多教育改革首先是從教育評價標(biāo)準(zhǔn)改革開始。 2020 年9 月， 中共中央、 國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）。 這是新中國第一個關(guān)于教育評價系統(tǒng)改革的文件， 也是指導(dǎo)深化新時代教育評價改革的綱領(lǐng)性文件。 基于此， 中國教育理論界以會議研討、專題論文組稿、 課題等形式開展了對教育評價的研究和討論。 這一問題的討論預(yù)計還會持續(xù)三到五年的時間。 既然教育評價問題成為中國教育理論界關(guān)注的熱點話題， 教育理論工作者就不得不再思考教育評價的元問題。

政策文本中的教育評價改革需要尋求教育理論層面的教育評價研究。 《方案》強調(diào)“要深化教育評價改革， 特別是要改進結(jié)果評價， 強化過程評價， 探索增值評價， 健全綜合評價”。 究竟如何改進、 如何強化、 如何增值、 如何健全等問題， 《方案》并未給出明確的操作性的評價過程及評價指標(biāo)。 教育實踐工作者究竟該如何落實政策？ 當(dāng)然， 熟練的、 有智慧的教育實踐工作者可以依據(jù)政策的要求， 進行建構(gòu)指標(biāo)， 改進方式。 但是僅僅將政策作為教育實踐工作者實踐的依據(jù)是不夠的。 這就需要教育理論工作者從基本理論的層面將教育評價研究透徹， 進而探索出合目的、 合規(guī)律的教育評價過程和評價指標(biāo)。

只有在基本理論層面將教育評價的道和理研究清楚， 才能轉(zhuǎn)化成為教育評價之術(shù)， 以指導(dǎo)教育評價實踐。 這里涉及到教育理論、 教育實踐、 教育政策之間的關(guān)系問題。 21 世紀初， 就有研究者指出教育政策是教育理論向教育實踐轉(zhuǎn)換的中介和推動力量。［1］理想的狀態(tài)是教育理論工作者依據(jù)教育實踐生成教育理論， 教育政策制定者依據(jù)教育理論制定教育政策， 教育實踐工作者依據(jù)教育政策進行實踐。教育政策制定者依據(jù)一定的現(xiàn)實教育問題提出的教育評價改革藍圖， 其落實到教育實踐中， 尚待教育理論的支持。

中國教育評價研究亟待擺脫依賴國外、 依賴其他學(xué)科的局面。 回顧教育評價研究在中國的發(fā)展史，我們可以看到， 正如教育學(xué)在中國的發(fā)展一方面追逐著國外教育學(xué)說的變化， 一方面依附于交叉學(xué)科中的其他學(xué)科一樣［2］， 教育評價研究在中國的發(fā)展也受到這兩方面的影響。 無論是20 世紀初譯介國外關(guān)于教育統(tǒng)計和測量方面的成果， 還是改革開放之后引進日本、 美國等國家的教育評價理論， 都是值得肯定的。 但是改革開放四十多年來， 我國教育研究者的隊伍不斷壯大， 中國原創(chuàng)性的教育理論不斷涌現(xiàn)。 這些成就已能夠支撐起我們對一些教育基本理論問題的本源、 本體、 本土的思考。 在此背景下，我們認為中國的教育評價研究一方面需要擺脫對國外教育評價理論的依賴， 另一方面需要擺脫對其他學(xué)科、 其他領(lǐng)域中關(guān)于評價理論和評價方法的依賴。 擺脫的根本路徑即是面向教育評價本身的思考。

二、 面向教育領(lǐng)域評價本身的理論思考

作為一種實踐活動的教育評價是過程性的存在， 其終極目的是教育質(zhì)量的形成和提升， 這就把教育評價與教育質(zhì)量緊密地聯(lián)系在了一起。 教育領(lǐng)域的評價與質(zhì)量究竟是何種關(guān)系？ “教育評價”這一語詞是否能夠反映教育領(lǐng)域的評價與質(zhì)量的關(guān)系？

（一）評價是對質(zhì)量的評價

評價和質(zhì)量這兩個概念原本都不是教育領(lǐng)域的概念， 而是從其他領(lǐng)域引入教育領(lǐng)域的。 欲研究教育領(lǐng)域中的評價與質(zhì)量的關(guān)系， 必須借鑒其他領(lǐng)域關(guān)于這一對關(guān)系的研究。 為了了解其他領(lǐng)域關(guān)于評價與質(zhì)量的關(guān)系， 我們不妨分析一個案例。

1985 年， 海爾集團首席執(zhí)行官張瑞敏當(dāng)著全體員工的面， 掄起大錘親手砸了第一錘。 這一錘砸向的是76 臺不合格冰箱中的一臺， 很多員工流著眼淚砸向了76 臺不合格的冰箱。 張瑞敏告訴員工“有缺陷的產(chǎn)品就是廢品”。 這一舉措帶來的結(jié)果是， 三年之后， 海爾人捧回了中國冰箱行業(yè)的第一塊國家質(zhì)量金獎。

案例中， 張瑞敏掄起大錘親手砸了冰箱， 產(chǎn)生這一行為的前提是其對冰箱進行了評價。 可想而知，其評價行為發(fā)生在冰箱生產(chǎn)完成之后， 實際上是對結(jié)果的評價。 張瑞敏評價冰箱的標(biāo)準(zhǔn)是其是否合格。合格或者不合格， 也即冰箱是否達到了生產(chǎn)它的目的， 本質(zhì)上是一種合目的的行為。 這種合目的的標(biāo)準(zhǔn)即是冰箱的質(zhì)量。 生產(chǎn)領(lǐng)域的評價， 是在生產(chǎn)結(jié)束之后對產(chǎn)品質(zhì)量的評判。 正是1985 年張瑞敏的這一評價舉動， 帶來了“三年之后， 海爾人捧回了中國冰箱行業(yè)的第一塊國家質(zhì)量金獎”。 這一案例告訴我們， 評價天然地與質(zhì)量關(guān)聯(lián)在一起。 無論哪一種評價， 其核心指向的都應(yīng)是質(zhì)量的形成與提升。

教育領(lǐng)域關(guān)于評價和質(zhì)量的關(guān)系研究， 可以借鑒經(jīng)濟生產(chǎn)領(lǐng)域關(guān)于這一對范疇關(guān)系的研究。 但是研究者必須看到教育領(lǐng)域的評價和質(zhì)量關(guān)系的特殊性。 案例中， 張瑞敏砸向的冰箱是結(jié)果質(zhì)量。 站在教育領(lǐng)域中對這一案例進行審視， 我們既需要借鑒其關(guān)于評價與質(zhì)量關(guān)系的體現(xiàn)， 也需要思考教育領(lǐng)域的評價與質(zhì)量關(guān)系的特殊性， 即教育質(zhì)量是過程質(zhì)量與結(jié)果質(zhì)量的統(tǒng)一。 值得深思的是我們的教育“生產(chǎn)”出的人， 如果不合格， 該怎么辦？ 生命的一次性和不可重復(fù)性決定了生命的寶貴， 這也注定我們不能像砸冰箱那樣“砸生命”。 雖然我們不能“砸生命”， 但是我們可以探索如何保障生命不被砸。 這就要求我們將教育領(lǐng)域的評價引向教育過程本身。

（二）“教育評價”割裂了評價與質(zhì)量的統(tǒng)一

關(guān)于教育評價本身的研究， 已有研究者或者從歷史的角度進行了回顧， 或者從概念的角度進行了哲思。 面對這些研究成果， 我們注意到研究者關(guān)于教育評價的研究多是從評價的角度去進行研究， 如評價的方法、 評價的工具、 評價的類型等。 這樣的探究無疑對于教育評價是有意義的。 但是進一步思考， 我們會發(fā)現(xiàn)就評價本身而言， 教育評價中的評價與其他行當(dāng)里的評價并無實質(zhì)上的區(qū)別， 皆因評價的是教育， 才使得教育評價與其他行當(dāng)里的評價有了區(qū)別。 正如上述案例中提到的， 生產(chǎn)的冰箱不合格可以砸了， 教育培養(yǎng)的人卻不能砸。 研究者之所以就評價的種種進行研究， 一方面與西方教育評價理論在中國的傳播有關(guān)， 另一方面與其他領(lǐng)域的評價理論對教育領(lǐng)域的評價研究的影響有關(guān)。 這兩方面的事實還與教育評價領(lǐng)域的科學(xué)化有關(guān)。 暫且擱置這些問題， 欲超越這個問題， 可以從語詞的使用入手。

語詞是與物相對應(yīng)而存在的。 與現(xiàn)實的教育評價活動對應(yīng)的語詞， 我們習(xí)慣用“教育評價”。 將這一語詞進行完型， 我們自然會得出“主體對教育的評價”的句子。 這一句子中， 教育成了主體評價的對象， 也即客體。 客體什么時候才可以被評價呢？ 顯然是當(dāng)其完成之后才可以被評價。 教育評價的主體似乎也總是教育之外的人。 這個句子還顯示了“教育評價”的核心是評價。 慣用的“教育評價”將重心放在了評價上， 是一種結(jié)果性評價， 即對完成了的教育的結(jié)果進行評價。 無論研究者或者教育評價者是否有意識， “教育評價”這一語詞表達的含義就是這樣的。 實際上， 一開始的教育評價研究也就是在這樣的含義下所做的研究。 研究者往往先是設(shè)定相關(guān)的教育目標(biāo)， 然后根據(jù)設(shè)定的目標(biāo)去評價師生的達到度。 后來的研究者意識到這個問題， 其改進的策略多是強調(diào)形成性評價。 無論理論上如何改進， 在實踐中往往強調(diào)的還是對教育結(jié)果的評價。 造成這一困局， 與教育理論工作者和教育實踐工作者慣用“教育評價”這一語詞不無關(guān)系。 當(dāng)然， 我們也不否認研究者和評價者在“教育評價”這一語詞之下在教育之前、 教育之中所進行的評價。

“教育評價”這一語詞的使用， 無法兼顧教育質(zhì)量的形成， 致使教育領(lǐng)域的評價與質(zhì)量之間的割裂。教育是一種實踐活動， 具有實踐品性。 教育過程質(zhì)量直接決定著教育結(jié)果的質(zhì)量， 沒有扎實的過程，難以有滿意的結(jié)果。 “教育評價”這一語詞的使用， 遮蔽了教育領(lǐng)域的評價與質(zhì)量之間的真實關(guān)系。 不服務(wù)于教育質(zhì)量的形成的評價， 僅僅是單純的評價活動而已。

三、 指向教育質(zhì)量形成的“評價教育”

代替“教育評價”而與教育領(lǐng)域中的評價活動相對應(yīng)的語詞是“評價教育”。 “評價教育”與“教育評價”雖然僅僅是詞的順序不同， 但是表達的意義卻有很大不同。 不同的語詞結(jié)構(gòu)會表達不同的語義?！霸u價教育”的完型是“主體評價教育”， 這里的主體和評價是由教育決定的。 就主體而言， 教育的主體直接決定了評價的主體。 教育發(fā)生在一個由教育者和受教育者共同參與組成的封閉場域中。 只有在這個場域空間中才會發(fā)生真實的教育活動。 任何一個教育之外的人一旦介入這一場域空間， 就會打破教育空間中的教育生態(tài)， 進而看不到真實的教育， 或者說是教育的真實。 故而， 教育之外的主體所評價的“教育”可能不是真正的教育本身， 而是帶有了不少附著物的“教育”。 就評價而言， 教育在哪里， 評價也在哪里。 “評價教育”比“教育評價”更能表達教育領(lǐng)域中的評價活動。

進而言之， 變換語詞順序的“評價教育”具有更為豐富的含義。

（一）“評價教育”是基于教育的評價

變換教育和評價的順序并不是一種文字上的游戲， 而是面向教育領(lǐng)域的評價本身進行思考的結(jié)果。教育領(lǐng)域的評價可以借鑒相關(guān)領(lǐng)域的評價理論和實踐， 但是其與其他領(lǐng)域的差異是顯而易見的。 研究者除了考慮評價本身之外， 不能將教育置之度外。 評價教育的對象是教育， 教育發(fā)生的場域決定了評價的所在， 也就是說每一個教育發(fā)生的瞬間都可以有評價在其中， 無論是理念層面的， 還是觀念和現(xiàn)實層面的。 教育的存在方式?jīng)Q定了評價的存在時間。 關(guān)于教育的存在方式， 研究者已有涉及。 葉瀾在1991 年著的《教育研究及其方法》一書中認為教育研究的對象是教育存在， 教育存在包括兩種形態(tài)， 一是實踐形態(tài)的存在， 一是理論形態(tài)的存在。［3］在1999 年出版的《教育研究方法論初探》一書中， 葉瀾進一步認為教育研究對象的范圍是教育存在， 包括教育活動型存在、 教育觀念型存在、 教育研究反思型存在。［4］就每一位具體的教育者而言， 葉瀾劃分的三種教育存在形態(tài)都是可以集聚一身的。 就每一個具體的教育環(huán)節(jié)而言， 這三種教育存在方式也可以并存。 現(xiàn)實的教育評價活動理應(yīng)對教育本身進行評價。

（二）“評價教育”可以彰顯教育的實踐品格

教育是一種實踐活動。 教育的實踐品性決定了教育是教育過程與教育結(jié)果的統(tǒng)一。 教育過程與教育結(jié)果是一個整體， 不容割裂。 任何對其割裂而進行的評價活動， 所評價的都不是完整的教育。 對于教育結(jié)果評價的評價結(jié)果雖然可以服務(wù)于人才選拔等， 但是難以反映真實的教育質(zhì)量。 例如， 站在一個階段的教育終點處以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績反映教育， 顯然不能完全說是評價教育。 其一， 教育終點處的學(xué)生狀態(tài)并不僅僅是由教育所致， 因為影響人的發(fā)展因素并不僅僅是教育， 教育只是其中的一個因素；其二， 由教育所致的結(jié)果并不是一個固定的樣態(tài)， 而是動態(tài)的； 其三， 正如葉瀾對教育存在形態(tài)的劃分， 教育結(jié)果并不是教育的存在方式。

“評價教育”欲彰顯教育的實踐品格， 就要遵循教育實踐的邏輯， 將教育看作一個整體。 作為整體的教育， 反映到受教育者方面， 評價者需要看到受教育者方方面面的獲得。 一個受了良好教育的人一定是同時具備了知識及認知能力、 道德及社會適應(yīng)、 情感及心理健康等方面的獲得。 就知識及認知能力而言， 評價者除了關(guān)注受教育者是否掌握了知識之外， 還需要關(guān)注受教育者就掌握的知識是否可以舉一反三、 觸類旁通， 具備了認知能力等。 就道德及社會適應(yīng)能力而言， 評價者除了關(guān)注受教育者的道德認知之外， 還需要關(guān)注受教育者的德行能否適應(yīng)社會的問題， 特別是道德實踐的問題。 情感及心理健康亦然。 每一個要素都是評價者時時刻刻需要考慮的， 而不是在某一個階段結(jié)束之后才做出評價。因為教育的實踐品格使然。

（三）“評價教育”是基于教育質(zhì)量形成的評價

評價與質(zhì)量天然地具有內(nèi)在的聯(lián)系。 在上述案例中， 我們注意到經(jīng)濟領(lǐng)域?qū)|(zhì)量的評價可以在生產(chǎn)結(jié)束之后進行評價。 教育領(lǐng)域的評價， 因為其評價的是教育， 生命的一次性和不可重復(fù)性致使教育結(jié)束之后再進行的評價無益于具體個人的生命發(fā)展。 盡管也有“回爐再造”， 但是其對生命質(zhì)量的影響是不可估量的。 “評價教育”因為教育的存在時間和存在方式使得教育領(lǐng)域的評價時時刻刻在發(fā)生著。教育者可以時刻依據(jù)評價調(diào)整自己的教育進程、 教育方式等。 這就將教育領(lǐng)域的評價和質(zhì)量結(jié)合起來了。 就教育準(zhǔn)備階段， 教育者就可以評價自己的教學(xué)設(shè)計是否有助于受教育者的學(xué)； 就教育過程階段，教育者可以依據(jù)受教育者的反映去調(diào)整自己的教學(xué)。 一輪教學(xué)結(jié)束之后， 教育者還可以就自己這一階段的教學(xué)進行評價， 進而更好地提升自己的專業(yè)能力和專業(yè)素質(zhì)等。 這樣的評價是基于教育質(zhì)量形成的評價， 將評價與質(zhì)量緊密地結(jié)合在一起。

（四）“評價教育”使得教育主體和評價主體合二為一

基于以上三點， 我們注意到評價教育的主體只能是教育的主體。 教育是教育者和受教育者生命成長的封閉場域。 能夠接觸到真實教育的主體只有教育者和受教育者。 在教育活動中， 存在著教和學(xué)兩種實踐活動， 這兩種實踐活動是統(tǒng)一的， 而不是割裂的。 在教的一方， 教育者是主體， 受教育者就是客體； 在學(xué)的一方， 受教育者是主體， 教育者就是客體。 我們暫且籠統(tǒng)地說教育者和受教育者都可以是教育的主體。 他們最有資格評價教育。 就教育者而言， 其可以邊做邊評， 邊評邊做。 就受教育者而言， 其可以邊學(xué)邊評， 邊評邊學(xué)。 教育者和受教育者對教育的評價是在不同的層面， 但都是真實的。當(dāng)然， 教育之外的人， 如管理者、 家長等也可以進行評價， 但是其評價的對象顯然不是真實的教育。其評價的結(jié)果可以參考， 也可以另作他用， 不可以作為評價教育的終極結(jié)論。

綜上所述， 已有習(xí)慣于運用的“教育評價”語詞實際上并不能完全真實地反映教育領(lǐng)域的評價實踐，容易致使研究者將研究的重心放在評價而不是教育上。 將教育和評價的順序轉(zhuǎn)換之后的“評價教育”可以更好地促進教育領(lǐng)域的評價理論和實踐的發(fā)展。

四、 導(dǎo)向?qū)嵺`的評價教育操作轉(zhuǎn)化

長期以來， 教育理論與教育實踐的脫節(jié)問題一直受到教育理論研究者的關(guān)注， 研究者試圖找到二者之間的連接點或者橋梁。 研究者也確實找到了不少橋梁， 這些橋梁對于改善教育理論與教育實踐的關(guān)系是有益的， 但也是不徹底的。 在研究者研究教育理論與教育實踐關(guān)系的深處， 我們意識到教育理論與教育實踐在某一點上應(yīng)該是平行的。 正如有研究者認為， “研究者對知識的主要興趣是科學(xué)式的，當(dāng)遇到一個問題， 不管要花多久的時間， 他們都會去探究與發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)。 相比之下， 教育者對知識的主要興趣是臨床式的。 當(dāng)遇到一個問題時， 他們通常會在有限的時間內(nèi)， 搜集相關(guān)信息用于解決問題”。［5］可見， 教育理論工作者與教育實踐工作者面對的問題不同， 進而導(dǎo)致解決問題的方式相異。歸根到底是教育理論工作者和教育實踐工作者思維方式的差異。 這在實踐哲學(xué)領(lǐng)域已有佐證。［6］就此而言， 我們關(guān)于評價教育的理論哲思還要轉(zhuǎn)化成教育實踐工作者的操作思路， 才能完成其使命。 也即，我們要把評價教育的是什么、 為什么轉(zhuǎn)化成為怎么做的問題。

（一）評價教育的操作思路

評價教育的操作思路關(guān)系到“誰來評——評什么——什么時候評——怎么評”這樣一個問題鏈。 “誰來評”的問題在是什么和為什么部分已有涉及， 即教育主體與評價主體的統(tǒng)一問題。 “評什么”的問題也即上文提到的評價對象是教育， 而不是其他的什么， 教育存在的形態(tài)直接決定著評價教育的對象。 “什么時候評”的問題實際上是教育發(fā)生時間的問題， 教育什么時候發(fā)生， 評價就在什么時候出現(xiàn)。 教育的發(fā)生， 可以是理念形態(tài)的， 也可以是觀念形態(tài)的， 也可以是活動形態(tài)的。

評價教育最為關(guān)鍵的問題是“怎么評”的問題。 評價教育視域下的教育主體就是評價主體。 教育主體是教育者和受教育者， 也即教育者和受教育者是評價教育的主體。 受教育者對教育的評價在理論上是成立的， 但是在實踐中， 其說服力尚顯不足。 因為受教育者尚未對教育有著本質(zhì)而深刻的理解， 其也不是教育的操作者， 不是教育進程的控制者， 不是教育的組織者， 故而其評價多是具有參考價值。更進一步說， 受教育者對教育的評價直接決定了教育者對教育的評價。 可以說， 一定意義上教育者和受教育者的評價教育是一體的。 現(xiàn)在的問題就轉(zhuǎn)化成“教育者做了什么就是評價教育”的問題。 在《論作為評價的教師反思》一文中， 筆者認為教師反思的本體是評價， 作為評價的教師反思是源于教育者對教育自身的評價， 是走進教育過程的評價， 是立足教育質(zhì)量形成的評價。［7］基于此， 我們認為教育者做了專業(yè)性的教育反思就是評價教育。

（二）評價教育的操作路徑

評價教育要求教育者反思“教育研究反思型存在”。 葉瀾認為教育研究反思性存在是認識的產(chǎn)物，是理論性的教育存在， 其認識對象是教育研究本身和達成的系統(tǒng)化成果， 也即教育科學(xué)元研究的成果。［8］葉瀾也認為這類存在是對教育研究活動及其系統(tǒng)化成果的再認識， 雖然不直接與教育實踐活動發(fā)生關(guān)系， 但為提高人對教育實踐活動認識的水平與能力服務(wù)， 是教育研究發(fā)展必須的內(nèi)動機制形成后的產(chǎn)物， 也是更自覺、 有效地進行教育活動所需的， 因此， 間接意義上是為教育實踐服務(wù)的。［9］教育者在進行教育實踐之前， 其一定是學(xué)習(xí)了相關(guān)的教育知識， 接受了較為系統(tǒng)的教育學(xué)知識。 教育學(xué)中的教育知識， 如教育概念、 教育本質(zhì)、 教育者和受教育者的關(guān)系、 教育目的、 教育方式等皆是在不斷地更新。 這就要求教育者欲很好地評價教育， 就需要不斷更新自己對教育研究反思性存在的學(xué)習(xí)和反思。個體在一個階段接受的教育學(xué)知識并不能一直支撐個體的教育實踐。 教育實踐工作者必須不斷地學(xué)習(xí)相關(guān)的教育學(xué)著作和教材、 教育學(xué)期刊等承載的教育知識， 對自己舊有的認識進行否定之否定。

評價教育要求教育者反思“教育觀念型存在”。 教育觀念性存在是指各種在教育的認識活動中形成的有關(guān)教育的意見、 觀點、 思想、 理論、 學(xué)科等。［9］306教育者在教育實踐活動中會對教育有著自身的理解、 感悟。 對這些理解、 感悟的反思是教育者評價教育的一種。 因為這些理解、 感悟等是教育者對教育的體悟和認識， 當(dāng)然會影響教育者的教育行動和行為。 教育者對教育的理解、 感悟， 不應(yīng)也不能是一成不變的。 隨著時代的變化、 隨著教育研究反思型存在的變化、 隨著教育者年齡和教齡的增長等，其應(yīng)該不斷地反思某一階段、 某一時間節(jié)點對教育的理解和感悟等。 更為重要的是教育者要將反思的結(jié)果運用到變革自己的教育實踐中。

評價教育要求教育者反思“教育活動型存在”。 教育活動型存在是教育最基礎(chǔ)的存在方式， 其包括一切以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的人類實踐活動。［9］306教育者是教育活動的進行者。 教育設(shè)計、 教育組織、 教育控制、 教育行為等是組成教育者教育活動的一系列環(huán)節(jié)。 教育者反思“教育活動型存在”就是無時無刻對這些環(huán)節(jié)進行反思， 進而改進自己的教育行動。

教育者的反思是評價教育的方式。 教育者必須具備一定的素質(zhì)才能完成評價教育這一實踐活動。在《論作為評價的教師反思》一文中， 筆者認為作為評價的教師反思要求教師反思的專業(yè)化、 有意化和常規(guī)化。［10］筆者仍然堅持這一認識。 但是更為具體地講， 教育者首先需要對教育之真有深刻的認識、 對教育之善有共情、 對教育之美有追求。 回到現(xiàn)實中， 教育者欲完成評價教育的實踐活動， 就是要做“有理想信念、 有道德情操、 有扎實知識、 有仁愛之心”的好老師。