□ 戴繼華

自2013年起，我結(jié)合自己的課堂實踐、閱讀思考，開始聚焦、提煉自己的教學(xué)主張。經(jīng)過這些年的上下求索，我深切體會到，語文課堂應(yīng)該追求“真境”。

一、“真境”觀的基本內(nèi)涵

“真境”二字看似有偏有正，實際更像“并列”的關(guān)系，“真境”即“真與境”。

（一）“真”是何意？

從其本源來說，它有三個顯性含義。一是“真實”，即與客觀事實相符合，通常與“假、偽”相對。二是所謂“自然、本性、本原”之意，如莊子所言，“謹(jǐn)守而勿失，是謂反其真”。三是指“本來的、固有的”，蘇軾名句“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，就屬于此類。仔細(xì)想來，無論是“與客觀事實相符合”“本性、本原”，還是“本來的、固有的”，它們的內(nèi)核都是指向事物內(nèi)部本已存在的機理的，即事物的客觀規(guī)律。因此，歸根結(jié)底，“真境”之“真”其實就是“合乎規(guī)律”的意思。

（二）“境”又是何意？

“境”的概念源遠(yuǎn)流長。在我國，它的稱名主要有“境”“意境”“境界”三種。

“境”出現(xiàn)很早，最初是疆域的意思，如《孟子·梁惠王下》中“臣始至于境,問國之大禁,然后敢入”。幾乎同時,“境”又指某種精神、心態(tài)，像《莊子·逍遙游》中有“定乎內(nèi)外之分,辨乎榮辱之境”之句。南朝齊梁時期,劉勰在《文心雕龍·詮賦》中說“與詩畫境”，“境”的意思是“界限”。唐代王昌齡在《詩格》中也說:“詩有三境。一曰物境：欲為山水詩,則張泉石云峰之境；極麗絕秀者，神之于心，處身于境，視境于心，瑩然掌中，然后用思，了然與境，故得形似；二曰情境：娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情；三曰意境：亦張之于意而思之于心,則得其真矣。”王昌齡的“境”，指詩思（藝術(shù)思維）的材料和對象。

“境界”一詞出現(xiàn)雖稍晚，但也伴隨著“境”“意境”逐漸豐贍。漢朝時期，佛經(jīng)傳入東土，佛教經(jīng)典中常有“境界”一詞。佛門“境界”，大致指精神心智達(dá)到的范圍、區(qū)域或?qū)哟?。南宋李涂在《文章精義》中說：“作世外文字,須換過境界?！痹髑鍟r期，“境界”被廣泛運用于詩畫、戲曲、小說、散文的評論中，漸漸成為中國古典美學(xué)特有的概念。近代學(xué)者王國維標(biāo)舉“境界”一詞為品評宋詞的準(zhǔn)繩，成為“境界”說之集大成者，也成就一家權(quán)威之言。他認(rèn)為，“境界為探本之論”“然滄浪所謂興趣，阮亭所謂神韻，猶不過道其面目，不若鄙人拈出‘境界’二字，為探其本也”。他還闡釋說：“境非獨謂景物也。喜怒哀樂，亦人心中之一境界。故能寫真景物、真感情者，謂之有境界。否則謂之無境界?！?/p>

當(dāng)然，“境界”一詞也出現(xiàn)于西方哲學(xué)著作中，康德、叔本華等對“境界”一詞也有所提及，最典型的要數(shù)席勒，在他《審美教育書簡》中，“境界”一詞是最重要的話語。在西方哲人眼中，“境界”往往指“人生的等級、狀態(tài)”等，與中國傳統(tǒng)理解不完全一致。如今，“境界”一詞已普遍用于道德、文學(xué)、藝術(shù)等范疇?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中解之為“事物所能達(dá)到的程度或表現(xiàn)的情況”，現(xiàn)代人多以此為基礎(chǔ)生發(fā)開去，將“境界”與美好的狀態(tài)聯(lián)系在一起。

必須強調(diào)的是，“真”所指的合規(guī)律，主要指合老師教之規(guī)律、學(xué)生學(xué)之規(guī)律、素養(yǎng)生之規(guī)律，意在課堂的科學(xué)性?！熬场?，意在課堂的品質(zhì)?！罢妗?，是“境”的前提；“境”，是“真”的賡續(xù)：兩者互為體用，

（三）“語文課堂真境”指什么？

“語文課堂真境”就是：以語言為能源庫——基于課程特點的教學(xué)，以意旨為原動力——基于核心素養(yǎng)的目標(biāo)，以情思為神經(jīng)元——基于思維品質(zhì)的提升，并將之有機融合在語文課堂實踐中，臻至和諧、美好、愉悅的課堂生態(tài)?！罢婢场庇钟小胺€(wěn)、醇、化”等諸多層次?！胺€(wěn)”指合乎法度，課堂平穩(wěn)有格；“醇”，指凝練典雅，極人工之能事，課堂屬“能品、佳品；“化”，指老師的學(xué)問、修養(yǎng)、教藝，與學(xué)生昂揚的精、氣、神融成一片，課堂堪稱“神品、妙品”。

二、“真境”觀的生成基礎(chǔ)

（一）語文老師要具大情懷

1.真情：真正熱愛語文教育、喜歡語文課堂、注重學(xué)生語文素養(yǎng)。教學(xué)實踐立意高遠(yuǎn)，發(fā)自內(nèi)心領(lǐng)悟到，教語文是“職業(yè)”，是“事業(yè)”，更是思想的浩瀚、精神的敞亮和文化的浸潤；教語文要有“工匠精神”，即“不欺不偽、不虛不浮、不矜不夸”，精益求精，有緊迫感、責(zé)任感。

2.真知：有深廣的語文素養(yǎng)，諳熟語文教育教學(xué)的基本規(guī)律，具有在守正中不斷創(chuàng)新的內(nèi)驅(qū)力，更擁有廣袤的胸襟、睿智的思辨，洞察社會，洞察社會研究教育，研究教育踐行教學(xué)。

3.真智：深度把握語文教育教學(xué)的原點與旨?xì)w。特別是畢業(yè)班的語文老師，明晰“只談中、高考忽略語文素養(yǎng)是愚蠢的、只談素養(yǎng)忽視中、高考的現(xiàn)實是虛偽的”道理，自覺將學(xué)生語文素養(yǎng)的習(xí)得置于時代與社會的背景考量，并與“立德樹人”這一根本任務(wù)有機鏈接。并且，語文老師作為傳承傳統(tǒng)文化的重要一族，能以獨立的人格面向未來、面向世界、面向社會、面向生活。

4.真行：行之有據(jù)，教學(xué)是科學(xué)的；行之有序，教學(xué)是從容的，有法度；行之有法，教學(xué)是務(wù)實的，學(xué)生獲得感強烈；行之有趣，教學(xué)是藝術(shù)的，學(xué)生如沐春風(fēng)；行之有效，教學(xué)效果是可證的、可見的。

（二）學(xué)生要有新格局

如果你問現(xiàn)在的孩子，為什么學(xué)語文？可以肯定，有相當(dāng)一部分學(xué)生說，要考試呀。將語文學(xué)習(xí)的初衷定位在應(yīng)付考試，有教育評價方面的歷史原因，這是舊格局，而且這一格局延續(xù)了好多年，過去、現(xiàn)在乃至將來仍會影響很多人。但作為語文人，我們要引領(lǐng)孩子求新蛻變，培育他們新格局，只有這樣，語文課堂才可能走得更高遠(yuǎn)。

培育學(xué)生擁有新格局，實際上就是引導(dǎo)學(xué)生深曉為什么要學(xué)好語文。

1.從微觀層面看，語文是“世故之學(xué)”。古人所謂的“仕途”之學(xué)一說，早已被時代拋棄。但毋庸諱言，為了個人的成長，作為母語的語文，是每個孩子無法回避的學(xué)科，語文是應(yīng)對高考必須牢牢把握的拳頭產(chǎn)品。

2.從中觀層面看，語文是“生存之學(xué)”“生活之學(xué)”。試看華夏大地、千行百業(yè)，哪個地方、哪一天能少了語文、少了聽說讀寫？語文是極其重要的基礎(chǔ)性學(xué)科。

3.從宏觀層面看，語文是“生命之學(xué)”。一方面，學(xué)好自己的母語，是賡續(xù)中華文脈，是傳承民族文化的生命。另一方面，閱讀和寫作，是語文世界的高配。當(dāng)學(xué)生的閱讀、寫作等語文綜合素養(yǎng)達(dá)到一定境界后，個體的精神世界會更豐盈，個體的生命流程會更精彩。

（三）課堂要求高品質(zhì)

語文課堂要臻至“真境”，高品質(zhì)是它的底線，要努力追尋以下幾個品質(zhì)。

1.自然。優(yōu)秀的課堂似藝術(shù)作品，“清水出芙蓉，天然去雕飾”。教學(xué)工具的選擇，教學(xué)方法的運用，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，教學(xué)過程的呈現(xiàn)，以及課堂中師生的教與學(xué)狀態(tài)，都是本色、清新的，沒有雕琢表演的痕跡。

2.真切。第一個層面在“理”，課堂教學(xué)設(shè)計有客觀、合理的理論依據(jù)，教學(xué)基于科學(xué)的理論、前瞻的理念、文本的特征、客觀的教情和學(xué)情，“理”的使用與教學(xué)水乳交融，真正體現(xiàn)“寓理于教”；第二個層面在“事”，教學(xué)過程是客觀呈現(xiàn)，有預(yù)設(shè)但更多的是生成，生成的一切切合教學(xué)的目標(biāo)；第三個層面在“情”，師生的精氣神、對話的氛圍，都蘊含著來自心靈深處的真誠呼應(yīng)。

3.深邃。思維有厚度，教學(xué)內(nèi)容適切而不淺薄，學(xué)習(xí)體驗深刻而不膚淺，教學(xué)氛圍和融而不生硬，教學(xué)對話熱烈而不虛浮，一切指向?qū)W生的語文素養(yǎng)和未來發(fā)展。課堂富有藝術(shù)性、啟發(fā)性，互動生成的手段更多樣、過渡更巧妙、方式更精致、活動更有意趣，讓學(xué)生回味之，向往之，并生發(fā)出“語文也可以這樣有意思”的感嘆。

三、“真境”觀的踐行路徑

（一）老師真教

提倡真教，并不是說老師的工作態(tài)度有問題，而是指老師教學(xué)著力點發(fā)生了偏差。要實現(xiàn)“真教”，可以從兩方面下功夫。

1.牢牢把握課堂教學(xué)的原點

即基于語文課程人文性、工具性相融合的特點教，基于語文綜合素養(yǎng)的生成要求教，基于孩子認(rèn)知特點、學(xué)習(xí)需求等具體學(xué)情教，基于教材文本自身的特質(zhì)教，基于老師的知識、素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和教學(xué)風(fēng)格教等等。如教學(xué)郁達(dá)夫散文《故都的秋》，可以先開展問卷調(diào)查。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，全班47%的學(xué)生難以理解作者“對清、靜、悲涼的態(tài)度”，那么老師就在這方面多花時間，這就是基于學(xué)情的教，應(yīng)該說抓住了原點。

2.用語文的方法教

與其他課程相比，語文課程的人文性尤其彰顯，所以語文課堂要堅守用語文的方法教，如涵泳體悟、明象悟道、因聲求氣等。當(dāng)然在守正中也要積極創(chuàng)新，在課堂中植入新時代教學(xué)理念、教學(xué)工具等元素，將傳統(tǒng)與現(xiàn)代有機鏈接，讓語文課堂鮮活起來。

（二）學(xué)生真學(xué)

真學(xué)的最主要含義就是讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。制約學(xué)習(xí)真正發(fā)生的因素林林總總，從大的方面說，通常包括智力因素和非智力因素兩類。就學(xué)生學(xué)習(xí)實踐表現(xiàn)來看，非智力因素往往是關(guān)鍵。因此，為了“真學(xué)”，老師應(yīng)該高度關(guān)注“非智力因素”的影響。

1.培育學(xué)生習(xí)慣

從某種意義上講，教育就是引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成習(xí)慣。如書寫習(xí)慣、朗讀習(xí)慣、清晰表達(dá)習(xí)慣、提問討論習(xí)慣、形成原初感受習(xí)慣、多維思維習(xí)慣等等，習(xí)慣了就自然，自然了學(xué)習(xí)管理就順暢、學(xué)習(xí)效率就提高了。

2.激發(fā)學(xué)習(xí)動機。

有了動機，才有學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。語文課堂可以通過教學(xué)目標(biāo)、素材意趣、討論形式、學(xué)習(xí)收獲等元素，來培育學(xué)生求知欲望。當(dāng)然，動機的激發(fā)要適切，過強過弱都不太好。

3.優(yōu)化學(xué)的過程

課堂一旦開啟，教與學(xué)的過程就同時展開。老師要通過教學(xué)過程的優(yōu)化，來優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，一言以蔽之，“教”的根本還是為了“學(xué)”。

踐行發(fā)現(xiàn)，主體介入。學(xué)習(xí)的過程成為發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)習(xí)便更有意義。如教學(xué)李煜的《虞美人》，可用問題鏈引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)“發(fā)現(xiàn)路徑”。哪個字最能代表李煜的情感？（愁）李煜“愁”什么？為什么“愁”？怎樣表現(xiàn)“愁”的？學(xué)生解開問題鏈的歷程，就是發(fā)現(xiàn)的歷程。當(dāng)發(fā)現(xiàn)過程出現(xiàn)困難時，老師可略作指點。

比較參悟，朗讀介入。一位老師教學(xué)《湖心亭看雪》：同學(xué)們，“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”這段文字，老師覺得有問題，“天與云與山與水”一句太拖沓了，“與”字都不用行不行？（學(xué)生不贊同，但也說不出理由，老師讓學(xué)生將原句和改句連起來反復(fù)讀）。讀著讀著，學(xué)生回答，這四個“與”并不多余，它讓“天、云、山、水”四個景物融和在一起，如果去掉，似乎景物之間的界限很清楚了，失去原文中那種天地蒼茫的浩大氣象。一番比較、一番朗讀、一番分析，課堂洋溢出活力。

涵泳體悟，方法介入。品味余光中先生《聽聽那冷雨》語言之“雅”，可以從四個方面進(jìn)行。一是疊詞多，富有音韻美，屬疊用。如“驚蟄一過，春寒加劇。先是料料峭峭，繼而雨季開始，時而淋淋漓漓，時而淅淅瀝瀝，天潮潮地濕濕，……連思想也都是潮潤潤的?！倍且?jīng)據(jù)典，古詩名句多，屬引用。如“‘蕩胸生層云’或是‘商略黃昏雨’的意趣，是落基山上難睹的景象……要領(lǐng)略‘白云回望合，青靄入看無’的境界，仍須回中國?！比菍⒐诺湓娫~的意境進(jìn)行改寫、重組，語言頗具文化氣息，屬化用。如“饒你多少豪情俠氣，怕也經(jīng)不起三番五次的風(fēng)吹雨打。一打少年聽雨，紅燭昏沉。再打中年聽雨，客舟中，江闊云低。三打白頭聽雨在僧廬下，這便是亡宋之痛”。四是句式歐化，新意迭出，屬借用。如“回憶江南的雨下得滿地是江湖下在橋上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下濕布谷咕咕的啼聲”。讀寫結(jié)合，學(xué)以致用，語文課堂成為學(xué)生積累寫作方法的重要平臺。

學(xué)生自問，思維介入。如教學(xué)莫泊桑《我的叔叔于勒》，這篇小說的情節(jié)結(jié)構(gòu)，通常概括為“盼于勒、贊于勒、見于勒、躲于勒”?？捎型瑢W(xué)主動質(zhì)疑，這樣概括不妥。老師追問為什么。學(xué)生經(jīng)過認(rèn)真討論思考，提出自己的看法。從全文看，“盼于勒、贊于勒、見于勒、躲于勒”四個部分內(nèi)容，應(yīng)屬于并列關(guān)系，因為“盼、贊、見、躲”四個“動作”，都是由菲利普夫婦攜他們一家人“發(fā)出”的。但如果換個角度，從感情色彩方面考察“盼、贊、見、躲”四個字，就發(fā)現(xiàn)它們不在同一層面。老師追問緣由，學(xué)生說，“盼、贊、躲”，對于勒而言，都表現(xiàn)出或褒或貶的情感色彩，而“見”字，則顯得中性化。老師一聽非常高興，那怎么概括更好呢？學(xué)生們想啊想啊，最后達(dá)成一致意見。以“見”字為線索，以時間為序，把情節(jié)結(jié)構(gòu)分成三個部分，依次概括為“見于勒之前”“見于勒之時”“見于勒之后”。思維走向深層和多維之后，課堂就有了深度與厚度。