□ 梅春啟

隨著《普通高中語文課程標準（2017 版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）的頒布，大單元教學成了新課改的熱詞。大單元教學與傳統(tǒng)的單篇、單元教學相比，無論是內(nèi)容組合還是單元編排都發(fā)生了較大變化，呈現(xiàn)出綜合性與整體性特征。因此，大單元教學視域下的情境創(chuàng)設應當遵循這一特點。為此，我們課題組以統(tǒng)編高中語文教材“思辨性閱讀與表達”任務群為載體進行研究，創(chuàng)設基于人文主題和學習任務群的大單元整合式教學情境，以此引領教師有效開展語文實踐活動，促進學生思維發(fā)展與提升。

一、整合式情境創(chuàng)設要圍繞一個中心

情境創(chuàng)設伴隨情境教學在國外研究由來已久。洛扎諾夫首創(chuàng)的暗示教學法在推動情境教學進一步發(fā)展的同時，就強調應綜合運用音樂、游戲、角色扮演等手段創(chuàng)設一定的教學情境，啟發(fā)學生自主學習。蘇霍姆林斯基十分重視情境教育的作用和課堂情境的創(chuàng)設。國內(nèi)最早開始對情境創(chuàng)設進行研究的當屬李吉林老師。她借鑒心理學中角色效應及心理場等理論，創(chuàng)設教學情境，構建自成體系的“情境教學法”。近年來，國內(nèi)教育專家也越來越重視情境創(chuàng)設，并積累了一定的經(jīng)驗。如馮衛(wèi)東在《情境教學操作全手冊》一書中就情境創(chuàng)設的原則進行了較為系統(tǒng)的介紹；李季偉在《喚醒情感——情境體驗教學研究》一書中著重對情境創(chuàng)設的內(nèi)涵進行了深入研究；詹萍萍在《中國語文情境創(chuàng)設研究》一文中則就情境創(chuàng)設的類型作了細致的探討，如此等等。

國內(nèi)外關于情境創(chuàng)設的研究成果盡管頗豐，但關于大單元整體教學情境創(chuàng)設的研究卻不多見。另外，根據(jù)《課標》精神，在大單元教學視域下,教師需要充分利用各種教學資源,創(chuàng)設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習，即根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務群創(chuàng)設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境，并將學生始終置于所創(chuàng)情境之中,以刺激學生自主學習,培養(yǎng)其思維能力，提升其思維品質。但由于受過去教學習慣的影響，教師在具體課堂實踐中容易犯以文本為綱、以知識為綱的常見毛病，教學中為情境而情境，為創(chuàng)設而創(chuàng)設的現(xiàn)象也十分普遍。這樣的情境教學只求課堂熱熱鬧鬧,而不利于學生思維的發(fā)展，即偏離了語文學科核心素養(yǎng)這個中心。而本文中的整合式情境創(chuàng)設正是在深入學習情境創(chuàng)設和閱讀教學等相關理論的基礎上，通過不斷的教學實踐總結出的以“思維發(fā)展與提升”為中心的大單元語文閱讀教學情境創(chuàng)設的方法。這種方法既是新課改的召喚，也是對李吉林老師所提出的“主題性大單元活動”這一主張的個性解讀和創(chuàng)新實踐。

二、整合式情境創(chuàng)設要立足兩個基點

統(tǒng)編高中語文教材用“人文主題”和“學習任務群”雙線組織單元,選擇學習內(nèi)容,確定學習要求,創(chuàng)新體系設計,整體構建全套教材的框架體系。情境創(chuàng)設是學習任務群開始的第一步?！靶隆墩n標》十八個學習任務群，每個任務群都是整合了學習情境、學習內(nèi)容、學習方法、學習資源的集合體。”［1］因此，我們在進行大單元教學設計時，所創(chuàng)設的情境也必須既要符合教材的“人文主題”，又能滿足“學習任務群”的基本要求，即整合式情境創(chuàng)設必須基于人文主題和單元任務。

（一）整合式情境創(chuàng)設要基于人文主題

整合式情境創(chuàng)設必須基于人文主題，這樣才能發(fā)揮新教材鑄魂培元的作用，落實立德樹人的根本任務。以人教版必修下冊第一單元為例，本單元的人文主題是“中華文明之光”,意在通過本單元內(nèi)容的學習，深化學生對傳統(tǒng)文化的認識，強化傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意識，增強文化自信。是“文化傳承與理解”這一學科核心素養(yǎng)在教材中的具體落實。基于此，首先我們確定本單元的學習目標為“理解中國傳統(tǒng)文化的一些重要理念，認識其深層內(nèi)涵與文化價值。形成對傳統(tǒng)文化的理性熱愛，自覺維護與發(fā)揚‘中華文明之光”。為很好地達成目標，我們創(chuàng)設以下情境——

孔子為何贊曾晳？孟子為何推王道？項羽為何放劉邦？燭之武為何退秦師？幾個故事看似毫無關聯(lián)，但整合本單元的這幾篇選文，我們不難找到它們的結合點，基于中華傳統(tǒng)思想——仁、義、禮、智、信。假如你是孔子，正開展以“中華傳統(tǒng)美德”為主題的班會，現(xiàn)有孟子、項羽、秦王、劉邦四位學生侍坐。猜想一下：仁、義、禮、智、信，他們各自會推介什么？請你先替他們其中一員寫一段不少于50字的推介辭。另外，你所在的班級擬開展“故事新編”活動，假如項羽不死、宣王采用王道、秦王不退師，你認為結果會怎樣？請進行你的大膽猜想。

此情境真實、有效、綜合、有趣，緊扣“中華文明之光”人文主題，既符合學情，又能促進學生思維的敏捷性、流暢性、批判性和獨創(chuàng)性。

（二）整合式情境創(chuàng)設要基于單元任務

整合式情境創(chuàng)設還要基于單元任務。正如李平和倪崗所言，“真實情境并不一定包含任務，但當我們在教學層面討論‘情境’這個概念時，一定是為了進一步指向被‘情境’包裹的‘任務’或‘問題’?！保?］本單元又同屬“思辨性閱讀與表達”學習任務群。普通高中教科書《教師教學用書》語文必修下冊指出，“本任務群旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。”為此，我們以單篇教學內(nèi)容為點，以單元學習任務為線，兼顧單篇和單元，創(chuàng)設如下情境——

“我雖不敏，請嘗試之?！毙踅邮芰嗣献咏ㄗh；“秦伯悅，與鄭人盟。使杞子、逢孫、楊孫戍之，乃還?！鼻赝醮饝送吮弧吧圃?！吾聞庖丁之言，得養(yǎng)生焉。”，惠王收到了“意外之喜”。孟子、燭之武、庖丁三人均可謂都成功的推銷了他們的“產(chǎn)品”。力勸、巧辯、演示之間，充分展示了三人高超的推銷之術?，F(xiàn)你所在的班級要開展“論辯”活動，請你從古代說客論辯藝術的角度談談三人成功的原因。

基于情境，我們擬定以下兩項任務——

任務一：同學們上網(wǎng)搜索《燭之武退秦師》《齊桓晉文之事》等文本資源中的勸說視頻，并與《蘇武傳》中的“李陵勸降”、《三國演義》電視劇中“諸葛亮舌戰(zhàn)群儒”的視頻片斷進行剪輯整合，在班上播放。通過觀看視頻，同學們先熟悉古人的思維特點和說理方式。

任務二：假如你的同桌學習成績非常優(yōu)秀，但看到身邊有些同學（“富二代”和“拆二代”）還沒有上大學，父母竟已替他們置辦了產(chǎn)業(yè)。為此，他認為讀書無用，于是產(chǎn)生了輟學念頭。作為同學，你該怎樣勸其上學？請擬寫一份100字左右的勸學辭，并利用你所掌握的古人論辯之術嘗試對你的同學動之以情，曉之以理……

此情境綜合運用了課內(nèi)外文本資源及媒體資源，立足社會現(xiàn)實，符合學生實際。同時，此情境能引導學生穿越時空，在真實的生活情境中學習并嘗試古人的論辯之術。既基于單元學習任務，又有利于激活學生思維。

三、整合式情境創(chuàng)設要理順三種關系

大單元整體教學是基于語文核心素養(yǎng)的綜合實踐活動。因此，在整合式情境創(chuàng)設時，我們還要理順單篇與單元、單元與單元、任務與活動之間的關系。

（一）理順“單篇”與“單元”之間的關系

新教材單元內(nèi)所選篇目一般為同一人文主題，并對應同一個學習任務群。在大單元整體學習背景下,教師必須深入研析文本，梳理出幾篇文章的共通點，因為只有找到這個共通點，才能找到這個單元的切入口，也才能理清單篇與單元之間的關系，進而創(chuàng)設基于單元學習任務的教學情境。

如必修上第六單元，本單元共4 課6 篇文章。第10課《勸學》《師說》側重于學習目的、價值和意義的論述，圍繞“為什么學習”的問題，從正面引導學生自主學習、尊師重道，這是普遍的道理。第11 課《反對黨八股》和第12課《拿來主義》側重具體的學習方法和風氣的論述，圍繞“怎樣學習”的問題，從反面批判不良風氣，告訴學生不該怎么做，進而明白具體方法和好的學風。第13 課《讀書的目的和前提》《上圖書館》側重于個人感悟，圍繞“學習收獲什么”的問題，啟迪學生讀書是學習的一條重要途徑，能夠提高個人修養(yǎng)。最后，綜合實踐活動是將本單元所學的知識和技能學以致用，從論點針對性和論證方法的運用方面，引導學生學會辯駁，有針對性地表達，提升學生思辨能力?？傊締卧獓@“學習之道”的主題，從“明道”到“尋道”，再到“悟道”，最后到“得道”，呈現(xiàn)出系統(tǒng)的邏輯關聯(lián)。

基于此，我們從發(fā)展學生思維角度首先明確以下學習目標：“理解作者思考的角度，把握論述思路，辨析觀點。”“多角度思考，有針對性、有邏輯地表達?！薄案惺芩急嬷刑N含的邏輯力量，體會隨筆的哲理性。”接著創(chuàng)設整合式教學情境，即為什么要學習？荀子怎么說？“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣。”韓愈又怎么說？韓愈似乎沒有直接回答這個問題，但從題目“師說”可以看出，本文是談論老師的。那么你們認為題目中的“師”是“為師”，還是“從師”？無論你怎么理解，本文實際上還是在談“為什么要學習”的問題。最后，我們指導學生完成任務：為什么兩文的觀點不一樣？兩文還有哪些不同？請從寫作目的、說理角度、讀者對象、行文思路及針對性等多個角度進行比較，并嘗試繪制表格，在小組內(nèi)展示。

總之，從整合教學內(nèi)容到明確教學目標，再到創(chuàng)設教學情境，我們都在大單元視域下進行，兼顧單篇與單元。

（二）理順“單元”與“單元”之間的關系

統(tǒng)編高中語文教材必修課程共安排三個單元的“思辨性閱讀與表達”，分別是上冊第六單元“學習之道”和下冊第一單元的“中華文明之光”及第八單元的“責任與擔當”。從人文主題看，三個單元的核心任務非常明確，即“把握學習的價值與意義、原則與方法、提升修養(yǎng)，培養(yǎng)終身學習的理念”、“領略傳統(tǒng)智慧、培養(yǎng)理性精神、增強文化自信”和“學習古代仁人志士的情懷，增強為中華民族復興而讀書的責任意識”。不難發(fā)現(xiàn)，這三個單元之間的人文主題從個人修養(yǎng)到傳承文明，最后到國家情懷，呈現(xiàn)出由小到大、由個人到國家這樣的聯(lián)系。相應地思辨與表達也從認識文本特質到體會不同的說理技巧和表達風格，到形成理性思維方式，并在辯證分析與合理推論的基礎上學會對作品作出理性判斷，直至養(yǎng)成批判性思維習慣。即思辨性的閱讀活動從理解、判斷、思考轉向推理、判斷、質疑，體現(xiàn)了逐步推進，螺旋上升的教材編寫原則，也與學生的學習規(guī)律相適應。因此，我們在進行情境創(chuàng)設時，既要關注單篇與單元，又要關注單元與單元。

（三）理順“任務”與“活動”之間的關系

《課標》指出，“學習內(nèi)容和活動設計要源于學生的語言生活，通過富有挑戰(zhàn)性的情境與任務創(chuàng)設，引導學生自主開展語文實踐活動，自覺探索學習方法，提升實踐能力和創(chuàng)新能力”。實際生活背景下的特定任務是通過一定的實踐活動完成的，教材單元任務群中的“任務”都是以活動為主設計的，目的是讓學生帶著問題在一定的情境中去“做事”，當然要做我們語文的事兒，即我們常說的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。可見，活動離不開情境，情境關聯(lián)著任務?；顒釉谇榫持虚_展，任務在活動中完成。情境連接著任務與活動，任務與活動密切相關。為此，我們在創(chuàng)設情境時，必須首先理順任務與活動的這層關系。

我們以必修上冊第六單元“學習之道”為例，創(chuàng)設一個整合式學習情境，并嘗試以任務來驅使活動。

活動：今眼看古文

情境：當下，知識爆炸，信息爆炸，不能停下的依然是學習的步伐。請聯(lián)系現(xiàn)實生活，談談荀子和韓愈二人的學習觀念哪些仍然有借鑒意義？哪些需要更新？現(xiàn)國慶節(jié)將至，你所在的學校準備舉辦“展青春風采，探學習之道”主題演講比賽，需要你完成兩項任務。

任務1：請你以青年學生的身份寫一份演講稿，參加演講。

任務2：請你以參賽評委的身份擬一份演講評估標準。

這個情境把學生拉到現(xiàn)實中，讓他們用發(fā)展的眼光看待事物。通過發(fā)言、交流，他們就能明白要辯證地看待問題，古人觀點中有些仍然是積極的，有些則要賦予新時代的內(nèi)涵。比如“學不可以已”是否等同于今天的“終身學習”？韓愈文中的教師職責、師生關系、師道關系是否要賦予新的內(nèi)涵？通過此情境引導學生把握兩文的觀點和論證結構，以任務驅活動，以活動訓練比較思維。整個教學過程中，情境架起了活動與任務之間的橋梁，并很好地理順了二者之間的關系。

總之，在創(chuàng)設整合式情境時，除了要緊緊圍繞一個中心、立足兩個基點、理順三種關系外，我們還要學會針對不同教學環(huán)節(jié)，去關照現(xiàn)實與歷史、自然與社會，并綜合運用視頻、音頻、圖像、漫畫、圖表等不同材料，去創(chuàng)設更多真實、有效的情境，以方便教師在組織語文實踐活動時有更多的選擇。