■ 歐健婷 左崇良

我國對教師流動的管理辦法，經(jīng)歷了從鼓勵、引導(dǎo)、積極推動向強(qiáng)制流動的轉(zhuǎn)變。早在1996年，《關(guān)于“九五”期間加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》就指出，要號召教師從城鎮(zhèn)到鄉(xiāng)村、從強(qiáng)校到弱校任教。進(jìn)入21世紀(jì)，教師隊(duì)伍建設(shè)成為中國教育改革的主題?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確地提出了教師流動機(jī)制的目標(biāo)要求，一些地方的教育部門隨之開始了教師流動的探索。由于國家和地方教育行政部門的積極推動，教師流動政策得到了較大范圍的推廣，但也出現(xiàn)了中高級教師不愿意交流或者交流了而“出工不出力”的狀況。為此，教育部又出臺了專項(xiàng)政策：大力推動“縣管校聘”管理改革，加強(qiáng)教師統(tǒng)理，構(gòu)建和諧教育。

一、“縣管校聘”改革的三個階段

（一）早期“縣管校用”教師交流的模式

“縣管校聘”是近年來出現(xiàn)的新名詞，但可追溯到2009年。福建省出臺的義務(wù)教育教師“縣管校用”政策，可視為“縣管校聘”政策的前身。關(guān)于早期“縣管校用”教師交流的模式，鄭茵中在《福建省義務(wù)教育教師“縣管校用”政策實(shí)施情況的調(diào)研報告》中提到最初的“縣管校用”涉及了城鄉(xiāng)教師之間的交流、重點(diǎn)學(xué)校與薄弱學(xué)校教師之間的交流，還有同等規(guī)模水平學(xué)校之間教師的交流這三個層面的互動，教師交流模式有三種：劃學(xué)區(qū)“人走關(guān)系走”模式，聯(lián)合辦學(xué)模式，校際教師互換模式。[1]

（二）從“縣管校用”到“縣管校聘”的轉(zhuǎn)變

“縣管校用”制度下的校際教師資源不均衡，阻礙了教育資源的均衡配置，此外，教師交流輪崗制度推進(jìn)的緩慢導(dǎo)致了“縣管校聘”的出臺。相對于“校管校聘”，“縣管校聘”體現(xiàn)出制度上的優(yōu)勢：將教師上升至縣級領(lǐng)域進(jìn)行統(tǒng)一管理、統(tǒng)一調(diào)配，有利于理順管理關(guān)系，明確管理職責(zé)；“縣管校聘”可以對全縣區(qū)域內(nèi)的師資進(jìn)行統(tǒng)一調(diào)配和管理，有利于打破政策壁壘，暢通教師流動機(jī)制；教育主管部門對各學(xué)科實(shí)行統(tǒng)籌分配和管理，有利于整合教師資源，合理分配師資[2]。

（三） “縣管校聘”政策的正式出臺

“縣管校聘”政策首先是在縣域范圍內(nèi)實(shí)施，縣域內(nèi)教師流動是指“在縣區(qū)范圍內(nèi),根據(jù)現(xiàn)階段政治、經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展的客觀要求和社會承受能力，結(jié)合教師個人狀況，政府部門在國家宏觀政策指導(dǎo)下制定的、關(guān)于教師流動的一系列政策、法規(guī)與制度”。2015年4月，隨著19個首批管理改革示范區(qū)名單的公布，義務(wù)教育教師隊(duì)伍“縣管校聘”管理改革正式在各試點(diǎn)縣推行。

二、“縣管校聘”政策實(shí)施中的困境及歸因分析

“縣管校聘”政策的貫徹和實(shí)施并非一帆風(fēng)順。受多種因素的影響，“縣管校聘”政策從方案制定到政策實(shí)施的過程中遇到諸多問題，陷入多重困境。

“縣管校聘”政策實(shí)施的主要困難表現(xiàn)在：體制性問題仍未突破；“縣管”范疇不夠明確，學(xué)校本位思想較重，教師積極性不高；缺乏強(qiáng)有力的政府行為來推動政策實(shí)施?！翱h管校聘”實(shí)踐活動中存在的困境有：地方財政壓力和相關(guān)政策不完備，導(dǎo)致配套政策“短缺”；學(xué)校思想認(rèn)識不到位，校際氛圍差距等導(dǎo)致主動性不足；教師的歸屬感不強(qiáng)和負(fù)向壓力倦怠，導(dǎo)致教師對“縣管校聘”政策的抵制[3]。

“縣管校聘”改革下的教師交流輪崗，受到多種因素的綜合影響。教師交流輪崗，是人員流動的一種方式，影響“縣管校聘”教師交流輪崗的因素，主要體現(xiàn)在政府政策、學(xué)校執(zhí)行和教師意愿三方面。

（一） “縣管校聘”政策層面上的困境及歸因分析

在政府層面，教育政策是影響“縣管校聘”制度實(shí)施的首要因素，是前提和基礎(chǔ)。盡管目前全國多個省份已陸續(xù)出臺了各部門聯(lián)合發(fā)布的教師交流專項(xiàng)文件，但多數(shù)省份的政策文件中“縣管”范圍含糊，教師在學(xué)科、職稱、數(shù)量相同的時候進(jìn)行校際溝通，制度性問題沒得到妥善處理；沒能制定出成熟的制度以促進(jìn)政策貫徹和實(shí)施，且缺乏可操作性。

以上困境出現(xiàn)的原因有：地方教育行政部門對于政策的宣傳作用發(fā)揮不到位，并且優(yōu)質(zhì)學(xué)校的校本位思想阻礙了政策的推行。操太圣、盧乃桂在剖析有關(guān)教師流動的基本假設(shè)后發(fā)現(xiàn)教育行政部門片面地將教師看作物質(zhì)化的“資源”，忽略了教師的能動性和激發(fā)性，這不利于教師成為變革中的積極因子[4]。而且，現(xiàn)時期的中小學(xué)教師流動忽視了副科教師的發(fā)展需要；此外，由于教師流向與學(xué)歷、職稱和績效掛鉤，加之一些學(xué)校的執(zhí)行方式不夠科學(xué)、公平，把教師交流輪崗變成了教師績效與人際關(guān)系的公開競爭，變成了對部分教師的“發(fā)配”或淘汰，從而違背了“縣管校聘”的初衷，導(dǎo)致縣域內(nèi)教育師資的“馬太效應(yīng)”[5]。

（二）教育行政管理層面的困境及歸因分析

從體制來看，教育部門、教管中心、學(xué)校的三重管理，為“縣管校聘”提供行政支持，但在政策實(shí)施的過程中，由于缺乏科學(xué)合理的權(quán)責(zé)制度，難以持續(xù)有效地實(shí)現(xiàn)教師資源的均衡配置，同時也缺乏教師集中管理后的配套制度。

地方教育供給的差異，造成了教師資源配置的不合理；重點(diǎn)學(xué)校制度加劇了教師資源配置的不合理；“城市中心”教育價值取向加深了教師資源配置不合理[6]。方征、謝辰以廣東省A縣（區(qū)）作為調(diào)查樣本，通過定量與定性相結(jié)合的分析方法，探索基層縣（區(qū)）關(guān)于“縣管校聘”政策的計劃和執(zhí)行，發(fā)現(xiàn)“縣管校聘”流動制度在施行中存在政府部門互相難協(xié)調(diào)，“?！逼笝?quán)小責(zé)大，教師不愿參與交流等問題，并提出提高教育行政部門財權(quán)和人事權(quán)，發(fā)揮學(xué)校樞紐作用、維護(hù)教師利益的措施[7]?，F(xiàn)時期，我國各縣（區(qū)）開展教師流動工作的瓶頸之一是縣管的職能部門多，但管理機(jī)制不健全，行政部門之間的協(xié)調(diào)難度大。針對“縣管校聘”政策實(shí)施的過程中存在權(quán)限劃分的問題，侯潔等學(xué)者提出，“縣管校聘”改變了教師隸屬于學(xué)校這層關(guān)系，學(xué)校與縣級教育部門的管理權(quán)限如何劃分等問題依舊模糊。從教育財政轉(zhuǎn)移支付的視角找出實(shí)踐中的問題，即方向上的流動失衡；績效工資的激勵作用失效；城鄉(xiāng)教師的輔助性津貼差距較大；流動教師適應(yīng)新環(huán)境的難度較大。師資水平差異是制約當(dāng)前城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程的主要障礙，這種差異部分來自農(nóng)村教師學(xué)歷層次偏低，農(nóng)村教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)水平偏低，農(nóng)村教師隊(duì)伍老齡化現(xiàn)象突出，農(nóng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性缺編嚴(yán)重[8]。

從城鄉(xiāng)義務(wù)教育教師資源的可持續(xù)配置來看，“縣管校聘”政策實(shí)施過程的困難主要來自三方面，即教師任用方面、教師培訓(xùn)方面和教師流動方面。具體來說，教師任用方面，在最初的聘任環(huán)節(jié)，受聘者都傾向于在城市任教；教師培訓(xùn)方面，城鄉(xiāng)間培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)投入差距顯著，城市和農(nóng)村的培訓(xùn)形式與培訓(xùn)內(nèi)容明顯不同步；教師流動方面，普遍存在的是教師單向流動，農(nóng)村教師隊(duì)伍流動性高且不穩(wěn)定。對比研究小規(guī)模和大規(guī)模學(xué)?？梢园l(fā)現(xiàn)，縣域?qū)W校教師資源配置不均衡問題依然突出。教師數(shù)量配置不均衡，教師年齡結(jié)構(gòu)和學(xué)歷水平不均衡，教師專業(yè)匹配程度不均衡，教師培訓(xùn)和交流機(jī)會差距較大，教師流失狀況差異明顯，教學(xué)效果差異顯著。

“縣管校聘”制度在執(zhí)行過程中，出現(xiàn)的困境主要涉及教師績效薪資、教師編制核查、教師考核、職稱評聘和晉升等不同方面，因?yàn)槿狈Τ墒斓呐涮追桨?，難以得到有關(guān)部門的配合和支持。研究發(fā)現(xiàn)，縣級政府有關(guān)機(jī)構(gòu)沒能制定出成熟穩(wěn)定的協(xié)調(diào)制度，機(jī)構(gòu)的邊界觀念強(qiáng)，不同機(jī)構(gòu)堅(jiān)守自身的利益，合作力度不高，教育行政機(jī)關(guān)的組織合作遇到問題，造成行政工作效率不高。

（三）學(xué)校層面執(zhí)行的困境及歸因分析

學(xué)校是教師職業(yè)生活的主要場所，學(xué)校內(nèi)部各方面因素對教師思想和行為產(chǎn)生的影響更為直接有力。學(xué)校的機(jī)會成本是影響“縣管校聘”教師交流輪崗的首要因素。由于同個縣域內(nèi)有校際差異明顯的情況存在，部分教師不愿意到相對落后的薄弱學(xué)校。

“縣管校聘”落實(shí)到學(xué)校層面的阻礙，主要來自以下幾個方面：城鄉(xiāng)教育存在差距，學(xué)科教師配置的結(jié)構(gòu)性矛盾，教師價值觀與個體發(fā)展利益的阻礙，學(xué)生及家長的需求定向[9]。學(xué)者熊丙奇指出，學(xué)校不把交流輪崗作為經(jīng)常性制度，而是對少數(shù)教師進(jìn)行輪換，并以行政為主導(dǎo)來決定學(xué)校輪崗人員名單，這是“縣管校聘”管理體制的最大阻礙之一[10]。其次，各學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)對于“縣管校聘”是否利于學(xué)校發(fā)展存有疑慮。優(yōu)秀教師是學(xué)校的寶貴資源，多數(shù)校領(lǐng)導(dǎo)并不希望本校優(yōu)秀教師參與交流輪崗；而對于水平相對落后的學(xué)校而言，校領(lǐng)導(dǎo)既渴望優(yōu)秀師資的注入，同時也會顧慮人員流入的管理難處；再者，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)與管理也是“縣管校聘”教師輪崗的重要影響因素之一。

此外，多數(shù)學(xué)校對教師崗位競聘的考評標(biāo)準(zhǔn)是自主決定的，缺乏科學(xué)性和公平性，還存在暗箱操作的可能。有研究指出，教師作為政策的執(zhí)行對象及政策實(shí)施的利益相關(guān)者，在整個“縣管校聘”改革中參與力度較弱，沒能參與實(shí)施細(xì)則的制定過程。最具發(fā)言權(quán)的人缺乏話語輸出、沒能參與方案制定，是造成政策實(shí)施遭遇困境的關(guān)鍵原因。“縣管校聘”后續(xù)的考核標(biāo)準(zhǔn)、督查評估制度以及教師交流教學(xué)的實(shí)行力度，均有待于后續(xù)考查，現(xiàn)階段的“縣管校聘”制度還是一項(xiàng)并不成熟的制度[11]。

“縣管校聘”教師交流輪崗的實(shí)際執(zhí)行過程中，執(zhí)行主體并沒為教育均衡的大格局著想，更多的是因?yàn)橐患埿姓頪12]。學(xué)者夏仕武的觀點(diǎn)是：由于名校和優(yōu)質(zhì)學(xué)校是優(yōu)質(zhì)師資的主要輸出者，因而其對教師流動政策參與的積極性不高，而政策的強(qiáng)制性又導(dǎo)致了教師流動人性化的缺失。在“縣管校聘”執(zhí)行時期，因?yàn)榧w和個人利益存在分歧，造成學(xué)校與教師群體不認(rèn)可該制度，沒有積極參與的觀念，導(dǎo)致某些學(xué)校與教師將教師交流當(dāng)成“上支下派”的另一種稱呼[13]。

另外，學(xué)校在制度規(guī)劃、實(shí)踐操作和日常工作等方面也存在不合規(guī)、不到位、不合理的問題。教師對“縣管校聘”的認(rèn)知、詮釋、參加積極性、承受力都很有限，沒能上升到更高的層次境界，因此無法充分激發(fā)教師的積極性，沒能提高教師發(fā)展的動力。“縣管校聘”工作不僅吃力不討好，久而久之反而會成為校長和教師的一種負(fù)擔(dān)和壓力。如四川省成都地區(qū)中小學(xué)教師交流政策雖然得到良好的貫徹效果，但是也存在強(qiáng)制性較強(qiáng)、鼓勵性較弱的問題[14]。因此，學(xué)校的激勵機(jī)制是否完善，對“縣管校聘”的實(shí)施具有重大的影響。

（四）教師群體參與的困境及成因分析

以“縣管校聘”方式來實(shí)現(xiàn)教師資源均衡的政策實(shí)施，會使參與交流的教師不可避免地陷入發(fā)展困境，如交流制度的產(chǎn)生，會使長期從事交流工作的教師缺乏歸屬感，對教師新環(huán)境的適應(yīng)、個人能力的成長均有一定的負(fù)面影響。

“縣管校聘”對于暢通教師流動機(jī)制有著毋庸置疑的作用，但“縣管校聘”政策在學(xué)校層面的實(shí)施與學(xué)校自主管理存在一定程度的沖突，并且政策的實(shí)施需要參與者的理解與配合，可多數(shù)教師對于這項(xiàng)政策的認(rèn)可度較低。縣域內(nèi)義務(wù)教育階段教師流動中存在的問題及影響有：教師單向流動加劇了農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)的失衡，影響了農(nóng)村教育的發(fā)展；教師單向流動加重了農(nóng)村學(xué)校教師的短缺和農(nóng)村學(xué)生的流失；教師的單向流動加劇了城鄉(xiāng)教師資源配置的不均衡；教師單向流動拉大了城鄉(xiāng)教育差距。

教師流動是解決教師資源配置不均衡而采取的有效舉措。但現(xiàn)實(shí)中由于受教師多種心理因素影響，教師流動意愿差強(qiáng)人意。教師在工作地點(diǎn)上的慣性心理、工作和家庭沖突，擔(dān)心缺少發(fā)展平臺等因素減弱了教師流動意愿。作為優(yōu)質(zhì)教師資源相對密集的城市學(xué)校，內(nèi)部教師群體的流動意愿較為微弱，部分教師還會出現(xiàn)抵觸的問題。范國峰等學(xué)者對國內(nèi)中部3省中小學(xué)教師進(jìn)行深入的調(diào)查得知，即便國內(nèi)中部區(qū)域教師流動積極性較強(qiáng)，但是大部分教師想要進(jìn)入城市學(xué)校[15]。劉彩霞對安徽省S縣調(diào)查獲知，教師并不希望進(jìn)行流動，有時候還會發(fā)生糾紛與矛盾，導(dǎo)致日常教學(xué)受到影響。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校及其教師對政策認(rèn)同度低。“縣管校聘”的改革目標(biāo)是優(yōu)化教師管理制度，改變教師流動受到的限制，加快教師資源的科學(xué)分配，確保義務(wù)教育事業(yè)的科學(xué)發(fā)展，但站在學(xué)校及教師角度進(jìn)行分析，兩者都看重自身發(fā)展，學(xué)校想要留存更多的“名師”、專業(yè)教師，教師想要進(jìn)入城市學(xué)校[16]。陳小華和吳漢青從心理學(xué)的角度提出“心理契約”這一流動原因，他們認(rèn)為“心理契約”是教師流動的隱性動力，如果教師主觀上感覺到這種心理契約的破裂，便很容易產(chǎn)生流動意愿甚至流動行為[17]。教師的流動與學(xué)校的文化有關(guān)。如果教師個人的“三觀”與原有學(xué)校的文化有沖突，那就很有可能（自愿）走上流動的道路[18]。

“縣管校聘”政策中教師“管用分離”與學(xué)校自主管理產(chǎn)生矛盾。首先，教師“管用分離”和當(dāng)代學(xué)校制度強(qiáng)調(diào)的校長負(fù)責(zé)、學(xué)校獨(dú)立辦學(xué)等觀念有沖突。其次，“縣管校聘”政策使得教師編制和學(xué)校無關(guān)，這會導(dǎo)致教師們對學(xué)校缺少歸屬感，導(dǎo)致教師群體失去穩(wěn)定性，不利于長期發(fā)展；此外，會在一定程度上造成學(xué)校對教師隊(duì)伍的管理作用減弱，某些教師覺得自己是“系統(tǒng)人”，因此不擔(dān)當(dāng)除教學(xué)以外的任何責(zé)任，也不愿意參加學(xué)校的民主監(jiān)管等工作，還有可能出現(xiàn)違背學(xué)校管理的問題，導(dǎo)致學(xué)校內(nèi)部管理無序。“縣管校聘”跨校交流導(dǎo)致教師的歸屬感降低，對教師的未來成長、學(xué)校內(nèi)部管理和跨校交流效果，都有可能造成負(fù)面影響。

總而言之，縣域師資配置不合理的現(xiàn)實(shí)因素是師資均衡配置方案在執(zhí)行過程中行政部門的監(jiān)管權(quán)限不足、制度規(guī)則較少?？h級政府有關(guān)部門合作力度不足、缺少成熟的協(xié)調(diào)制度，不同部門的界限感較強(qiáng)，部門堅(jiān)守自身利益，配合度較低，教育行政部門統(tǒng)籌受到限制，造成行政效率不高，縣域義務(wù)教育師資均衡配置執(zhí)行效果堪憂。教育政策執(zhí)行失真，其中教育政策問題、方針政策、執(zhí)行主體、執(zhí)行客體、政策工具、外部環(huán)境等都是左右教育政策執(zhí)行效果的現(xiàn)實(shí)原因[19]。

三、“縣管校聘”政策推進(jìn)和完善的對策

義務(wù)教育師資配置不均衡問題是普遍存在的現(xiàn)象，“縣管校聘”政策的完善，主要涉及教育主管部門管轄的教職工編制核定、教師招聘辦法、教師輪崗交流、教師退出機(jī)制等。

（一）出臺共同管理制度，優(yōu)化區(qū)域內(nèi)師資結(jié)構(gòu)

關(guān)于“縣管校聘”政策實(shí)施過程中的對策。謝延龍?jiān)凇督處熈鲃诱摗芬粫兄赋觯焊鞯馗鶕?jù)實(shí)際，采取了形式多樣的支教活動，例如校際“結(jié)對子”式幫扶支教、教師定期支教、對口支教、骨干教師兼職支教、特級教師巡回講學(xué)、“捆綁式”支教等。這些支教方式的教師流動有效地支援了薄弱學(xué)校的教育教學(xué)，對于縮小城鄉(xiāng)教育差距，促進(jìn)教育公平具有重要意義[20]。姜超、鄔志輝根據(jù)“縣管校聘”改革中的政策風(fēng)險提出縣級教育行政部門要摸清縣域教師情況，根據(jù)實(shí)際狀況統(tǒng)一進(jìn)行師資配置等規(guī)避策略[21]。操太圣、盧乃桂探討了教師輪崗交流政策之理論基礎(chǔ)的合理性，指出化解教師“縣管校聘”制度創(chuàng)新所帶來的與現(xiàn)有制度的矛盾應(yīng)彰顯政府的積極影響，貫徹和實(shí)施教育公共性觀念；秉持整體性決策理念，制定共同管理制度；充分激發(fā)政府的管理作用，改善以及優(yōu)化地區(qū)內(nèi)部師資結(jié)構(gòu)；真正實(shí)現(xiàn)區(qū)域間教育均衡發(fā)展[22]。

（二）建立教師的考核和激勵機(jī)制，調(diào)動教師流動的積極性

“縣管校聘”政策的完善需要進(jìn)行制度優(yōu)化。馮文全以教育財政支付的視角為建立“縣管校聘”構(gòu)建了整體的薪資制度，為“縣管校聘”的推行提出配套措施，是保證“縣管校聘”可行的重要前提?！岸ň幎◢?，校管校聘”的人事體制容易形成堅(jiān)硬的壁壘，阻礙城鄉(xiāng)之間和校際教師流動，主要原因在于教師隊(duì)伍組織的僵化。只有實(shí)行“無校籍管理”，建立“縣管校聘”管理體制，將教師的管理權(quán)回收到縣級政府，由其實(shí)施統(tǒng)一聘任、分配管理、發(fā)放工資，使教師實(shí)現(xiàn)從單位人到系統(tǒng)人的轉(zhuǎn)變。同時，馮文全還就教師津貼補(bǔ)助等提出自己的建議，認(rèn)為“應(yīng)建立必要的考核和激勵機(jī)制，為城鄉(xiāng)骨干教師的流動創(chuàng)造良好條件”。薪資制度關(guān)涉到教師教學(xué)及區(qū)域交流的積極性。同樣，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展，“縣管校聘”體制內(nèi)推行全縣教師統(tǒng)一薪資制度，將有利于“實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校同級別教師同工同酬，調(diào)動教師流動的積極性與創(chuàng)造性，為教師合理流動創(chuàng)造條件”。[23]劉昕鵬從教師身份入手提出對策，為推進(jìn)試點(diǎn)地區(qū)教師交流輪崗的順利進(jìn)行，應(yīng)將公立義務(wù)教育階段教師界定為“國家工作人員”，同時推進(jìn)教師行政合同的有效適用和相關(guān)配套制度的完善，為教師管理體制改革保留一定的空間[24]。

（三）成立縣級教師管理服務(wù)中心，實(shí)行“中心+學(xué)?！彪p線管理

完善“縣管校聘”制度建設(shè)，需要通過制度創(chuàng)新，加快出臺相關(guān)配套政策；加強(qiáng)監(jiān)督和評估，建立教師考評退出機(jī)制。強(qiáng)化政府指揮協(xié)調(diào)職能，建立“縣管校聘”工作成效公示制度，解除教師后顧之憂；實(shí)行縣域內(nèi)名校集團(tuán)化辦學(xué)，成立縣級教師人才管理服務(wù)中心；加快推進(jìn)城鄉(xiāng)一體化建設(shè)，實(shí)行“中心+學(xué)?！彪p線管理；統(tǒng)籌縣域教師崗位設(shè)置，加強(qiáng)監(jiān)管縣城學(xué)校中的混亂現(xiàn)象；提高交流輪崗教師的經(jīng)濟(jì)待遇。針對當(dāng)前公辦學(xué)校教師不愿交流的現(xiàn)象，可從制度、校長、教師、收入四個方面采取措施，實(shí)施縣域教師人事制度改革，由教育局代替學(xué)校管理教師，可有效解決部分城鎮(zhèn)教師不愿下農(nóng)村的問題，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)資源共享；進(jìn)而建立縣級名師庫，加快教師保障體系建設(shè)，加強(qiáng)對學(xué)校監(jiān)管。

（四）施行鄉(xiāng)村學(xué)校巡回走教制度，科學(xué)調(diào)配教師資源

積極推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，要著力破解農(nóng)村教育師資緊缺問題，要全面推進(jìn)農(nóng)村小學(xué)小班教學(xué)體系的改革以及創(chuàng)新，妥善處理農(nóng)村小學(xué)尤其是教學(xué)點(diǎn)分散、規(guī)模小、師資不足的現(xiàn)實(shí)問題，保障學(xué)生可以就近上學(xué)。與之相呼應(yīng)，山西省教育廳在核定教職工編制上，對學(xué)生數(shù)量不多的農(nóng)村學(xué)校，參考生師比和班師比相融合的方式確定；對需要留存但是人數(shù)較少、少于5人的學(xué)校，使用“一班一師”包班的方式安排教師；針對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校以及教學(xué)點(diǎn)的音體美等相關(guān)學(xué)科教師，主要使用“一校設(shè)崗、多校使用、巡回走教”的方式，將重心學(xué)校作為單位、將教師任務(wù)量作為基礎(chǔ)安排資源。確定總量之后，縣（市、區(qū)）人力資源社保部門和教育行政部門合作，分學(xué)段確定中小學(xué)校不同學(xué)校的崗位數(shù)量，教育部門根據(jù)需求科學(xué)安排學(xué)校的教師資源。