趙超君

(浙大寧波理工學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 寧波 315100)

王陽(yáng)明是明代著名的思想家、政治家、軍事家，也是偉大的教育家，一生致力于教化育人。他廣收弟子，講學(xué)不輟，在多年的教育實(shí)踐中積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。他把這些經(jīng)驗(yàn)與其“致良知”的哲學(xué)觀點(diǎn)相結(jié)合，形成了獨(dú)特的教育思想體系。

米歇爾·德·蒙田(Michel de Montaigne)是文藝復(fù)興后期法國(guó)杰出的人文主義作家、思想家和教育家。雖然其本人并未參加過(guò)任何教育實(shí)踐活動(dòng)，也沒(méi)有撰寫(xiě)專門(mén)論述教育思想的著作，但他在自己的傳世名作——《蒙田隨筆》中的多個(gè)章節(jié)對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行了深入和廣泛的思考，影響了洛克、盧梭等眾多西方教育家。

王陽(yáng)明和蒙田雖然分屬東西方，但他們的教育思想涵蓋范圍廣泛，觀點(diǎn)內(nèi)容豐富，對(duì)當(dāng)時(shí)及后世的教育改革與發(fā)展均產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，其中許多遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)歷經(jīng)五百余年時(shí)光的淘洗，仍然可以作為當(dāng)代教育關(guān)注和研究的范疇，具有重要的時(shí)代價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

一、王陽(yáng)明與蒙田教育思想的相同之處

王陽(yáng)明和蒙田都身處思想、政治、經(jīng)濟(jì)、文化動(dòng)蕩不安的時(shí)代，二人對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)腐朽的教育體制都進(jìn)行了深刻反思和猛烈抨擊，積極探索和倡導(dǎo)打破桎梏、整治弊病的教育觀點(diǎn)與主張，兩者的教育思想在教育基礎(chǔ)、教育原則和教育方法等方面有許多共通之處。

(一)教育基礎(chǔ)——德育為先

在王陽(yáng)明所處的明代中期，用來(lái)選拔人才的封建科舉制度弊端日益突出，從內(nèi)容到形式都桎梏人性，禁錮思維。正如王陽(yáng)明在《萬(wàn)松書(shū)院記》中所說(shuō)：“然自科舉之業(yè)盛，士皆馳騖于記誦辭章而功利得喪，分惑其心，于是師之所教，弟子之所學(xué)，遂不復(fù)知有明倫之意矣?！盵1]282傳統(tǒng)教育實(shí)際已偏離培養(yǎng)治世賢能，教人明白人倫道德的目的，陷入片面求取功名的怪相。他嚴(yán)厲抨擊當(dāng)時(shí)士子治學(xué)的功利性，哀嘆圣賢之學(xué)長(zhǎng)時(shí)間像糟粕一樣被拋棄，所謂的賢士大夫也只以追求功名利祿為要?jiǎng)?wù)。

王陽(yáng)明一直將“明人倫”“成圣賢”視為教育的根本目的，力求改變唯功名取向的應(yīng)試教育，將“立德樹(shù)人”作為教育的根本任務(wù)。他在《答顧東橋書(shū)》中說(shuō)：“學(xué)校之中，惟以成德為事。”[1]61明確指出德育是學(xué)校教育的基礎(chǔ)，學(xué)校需以培養(yǎng)人的品德為第一要?jiǎng)?wù)，同時(shí)應(yīng)該通過(guò)把德育與智育相結(jié)合來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。王陽(yáng)明在《教約》中明示：“每日功夫，先考德，次背書(shū)誦書(shū)，次習(xí)禮，或作課仿，次復(fù)誦書(shū)講書(shū)，次歌詩(shī)。”[1]101強(qiáng)調(diào)每日教學(xué)必先考察品德，德育的首要地位可見(jiàn)一斑。

同樣，蒙田嚴(yán)厲批評(píng)了其所處時(shí)代的舊經(jīng)院教育模式，以及人們落后的教育觀念，即信奉權(quán)威、只關(guān)心知識(shí)的“繼承”，教師只會(huì)照本宣科，教學(xué)方式按部就班、刻板無(wú)趣等，這樣的社會(huì)教育背景使得當(dāng)時(shí)的教育充滿了功利性：“當(dāng)今的父輩花費(fèi)心血與金錢，其實(shí)只是在讓我們的頭腦灌滿知識(shí)。至于判斷力和品德則很少關(guān)注?！盵2]144就此，蒙田旗幟鮮明地指出道德教育在教育中的重要性，明確道德教育為教育基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)“一個(gè)人不學(xué)善良做人的知識(shí)，其他一切知識(shí)對(duì)他都是有害的”[2]150。在他看來(lái)，道德是教育的核心內(nèi)容，學(xué)習(xí)一般知識(shí)必須以學(xué)習(xí)道德知識(shí)為基礎(chǔ)和前提，想要達(dá)到理想的教育目標(biāo)，道德教育的基礎(chǔ)性支撐作用必不可少[3]。

(二)教育原則——以人為本

縱觀王陽(yáng)明和蒙田的教育思想，兩者都強(qiáng)調(diào)受教育者的主體性，注重獨(dú)立思考，主張教學(xué)需順性導(dǎo)性、因材施教、循序漸進(jìn)。他們實(shí)踐和推崇的這些教學(xué)原則，無(wú)不體現(xiàn)了以人為本的人文主義精神。

1.尊重個(gè)體，獨(dú)立思考

王陽(yáng)明認(rèn)為，教育必須充分尊重受教育者的主體地位，發(fā)揮其主體性價(jià)值。他反對(duì)迷信典籍和權(quán)威，認(rèn)為即使對(duì)于圣人的話，也不可輕信盲從；他提倡“學(xué)貴自得”，教導(dǎo)學(xué)生要“自得于心”，注重培養(yǎng)獨(dú)立思考與堅(jiān)持主見(jiàn)的治學(xué)精神。他在《答羅整庵少宰書(shū)》中說(shuō)：“夫?qū)W貴得之心，求之心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也?！盵1]85在他看來(lái)，每個(gè)個(gè)體都要自覺(jué)學(xué)習(xí)，主動(dòng)反省改正，最終完善自身的認(rèn)識(shí)；同時(shí)人必須學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和自主判斷，學(xué)會(huì)批判地吸收和借鑒，只有這種出自內(nèi)心的學(xué)習(xí)和通過(guò)自己思考獲得的知識(shí)，才是真學(xué)真知。

蒙田同樣認(rèn)為，教育應(yīng)重視學(xué)生個(gè)人主體性的發(fā)揮，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解，不能生搬照抄、鸚鵡學(xué)舌。他不滿歐洲舊經(jīng)院教育只會(huì)培養(yǎng)過(guò)分埋頭書(shū)本、死記硬背、盲目貪求知識(shí)的“學(xué)究”，批判當(dāng)時(shí)的人們“學(xué)習(xí)只是讓記憶裝滿，卻讓理解與意識(shí)空白”[2]144。蒙田認(rèn)為，知識(shí)不能只是作為裝飾用來(lái)填滿腦袋，或是作為談資來(lái)炫耀，而是應(yīng)該通過(guò)思考，內(nèi)化為自己所用，產(chǎn)生實(shí)用價(jià)值。他強(qiáng)調(diào)，只有培養(yǎng)出能夠通過(guò)學(xué)習(xí)形成自身看法，能夠舉一反三、觸類旁通，能夠具備獨(dú)立思考力和判斷力的學(xué)生，才算真正實(shí)現(xiàn)了教育的目的。

2.順應(yīng)天性，因勢(shì)利導(dǎo)

王陽(yáng)明主張?jiān)诮逃许槕?yīng)受教育者的天性，潛移默化，因勢(shì)利導(dǎo)。在《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》中，他反對(duì)當(dāng)時(shí)對(duì)兒童教育采用機(jī)械教條的教學(xué)方法和生硬粗暴的教育手段，批評(píng)學(xué)校教育只會(huì)一味監(jiān)督斥責(zé)，缺乏合理的引導(dǎo)，甚至采取鞭笞、捆縛等粗暴體罰手段，完全忽視了兒童的天性，嚴(yán)重壓抑和束縛了他們的身心發(fā)展。針對(duì)以上弊端，王陽(yáng)明提出學(xué)校教育需順應(yīng)兒童的天性，從他們的身心特性出發(fā)加以誘導(dǎo)教化。他認(rèn)為，兒童的天性就是喜歡嬉戲游樂(lè)而不愿受管束，他們就像剛萌芽的草木，只有順其自然才能健康成長(zhǎng)——如果人為地加以干預(yù)和摧殘，反而不利于其成長(zhǎng)。因而，教育兒童就必須采用符合他們個(gè)性特點(diǎn)的教學(xué)方法，通過(guò)啟發(fā)誘導(dǎo)來(lái)培養(yǎng)他們的興趣，調(diào)動(dòng)他們的情緒，讓他們感到開(kāi)心快樂(lè)，這樣才能使他們自發(fā)努力，積極向上，樂(lè)學(xué)不倦。

蒙田也反對(duì)忽略個(gè)人自然天性，訴諸暴力和強(qiáng)制手段的教育方式，倡導(dǎo)教育應(yīng)該尊重個(gè)體發(fā)展，用靈活多樣的教學(xué)方法來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和求知欲望。他將教育類比為種田，認(rèn)為人就像種子一樣，各有適合自己的培育方法和成長(zhǎng)過(guò)程，在教育過(guò)程中不應(yīng)強(qiáng)行施壓，違背其本性[4]。他強(qiáng)烈反對(duì)體罰，稱“反對(duì)在教育中有任何粗暴對(duì)待”[5]64；他主張為了使學(xué)生的身心得到和諧健康的發(fā)展，“教育要寬嚴(yán)結(jié)合進(jìn)行”[2]176，“教室里放滿鮮花，要比懸掛鮮血淋漓的柳條合適得多！”[2]177在《論兒童教育》中，蒙田以自己學(xué)習(xí)希臘文的經(jīng)歷說(shuō)明這一點(diǎn)：“父親計(jì)劃讓我通過(guò)一種游戲結(jié)合練習(xí)的新方法強(qiáng)化學(xué)習(xí)。我們兩人對(duì)壘，交替背誦變格；就像有的人玩下棋來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)與幾何?！盵2]187他提倡教學(xué)應(yīng)寓教于樂(lè)，在游戲和練習(xí)中激發(fā)學(xué)習(xí)欲望，而不能強(qiáng)加意志，強(qiáng)行灌輸。

3.因材施教，循序漸進(jìn)

王陽(yáng)明明確指出“人要隨才成就，才是其所能為”[1]24，每個(gè)人的自然稟賦各不相同，要根據(jù)自己的天賦特長(zhǎng)去努力奮斗，才能有所成就和作為。“只是人的資質(zhì)不同，施教不可躐等?！盵1]117正因?yàn)槊總€(gè)人素質(zhì)各異，所以，因人施教是基本的教學(xué)原則?？紤]到教育對(duì)象群體的個(gè)人差異，教學(xué)方法就必須因人而異，有的放矢，而不能千篇一律，一概而論。王陽(yáng)明將教學(xué)比作用藥來(lái)說(shuō)明因材施教的重要性：醫(yī)生治病講究對(duì)癥下藥，一人一方，教師教學(xué)也是這個(gè)道理。要把學(xué)生培養(yǎng)為有用的人才，必須從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)和能力資質(zhì)施行不同的教育，讓每個(gè)學(xué)生都得到最優(yōu)化的發(fā)展。

王陽(yáng)明認(rèn)為,在教學(xué)中還應(yīng)貫徹循序漸進(jìn)的方法，考慮學(xué)生的接受能力，量力而行。他強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)識(shí)在不同階段能達(dá)到的程度是不一樣的，因此，教育要符合人的認(rèn)知特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)發(fā)展水平。做學(xué)問(wèn)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，施教就如植樹(shù)，必須先打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，漸漸盈科而進(jìn)，才能取得成效結(jié)出碩果。他指出：“我輩致知，只是各隨分限所及。今日良知見(jiàn)在如此，只隨今日所知擴(kuò)充到底。明日良知又有開(kāi)悟，便從明日所知擴(kuò)充到底。如此，才是精一功夫。與人論學(xué)，亦須隨人分限所及?！盵1]109“分限所及”就是量力而行，人的接受能力達(dá)到何種程度，便按這個(gè)程度進(jìn)行教學(xué)，不能拔苗助長(zhǎng)。如果只是一味灌輸高深的知識(shí)，就會(huì)像用大量的水澆灌幼苗把它浸壞一樣，對(duì)教學(xué)有害無(wú)益。

無(wú)獨(dú)有偶，蒙田也同樣提倡因材施教、循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。他認(rèn)為，在教學(xué)中應(yīng)注意到教學(xué)對(duì)象資質(zhì)和天性的差異[6]。他批評(píng)說(shuō)：“不論學(xué)生的資質(zhì)與表現(xiàn)如何不同，都是用同一的教材與規(guī)則來(lái)教導(dǎo)，于是在一大群兒童中只能培養(yǎng)出兩三個(gè)學(xué)有所成者，也就不足為奇了?！盵2]159蒙田贊同柏拉圖式的教導(dǎo)，認(rèn)為在教育過(guò)程中，應(yīng)先對(duì)學(xué)生的智力和能力進(jìn)行考察與判斷，再選擇學(xué)生能適應(yīng)的教學(xué)方式和教學(xué)進(jìn)度加以引導(dǎo)[7]，這樣循序漸進(jìn)，才能達(dá)到理想的教學(xué)效果。他還用指導(dǎo)學(xué)生跑步來(lái)舉例說(shuō)：“老師讓學(xué)生在前面小跑，判斷他的速度，然后決定自己該怎樣調(diào)節(jié)來(lái)適應(yīng)學(xué)生的力量，這是個(gè)好方法?！盵2]159

(三)教育方法——實(shí)踐為重

王陽(yáng)明的教育思想是基于其心學(xué)理論形成的，是其哲學(xué)思想在教育領(lǐng)域中的實(shí)際運(yùn)用，其中“知行合一”這一核心觀點(diǎn)更是貫穿其教育思想和教育實(shí)踐始終。王陽(yáng)明認(rèn)為，“知而不行，只是未知”[1]4，行是知的落實(shí)，是知的結(jié)果。知只能通過(guò)行才能完善并內(nèi)化，最終成為真知。因此，知識(shí)的學(xué)習(xí)必須應(yīng)用于人的行為，做到學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合，才能求得真知，體現(xiàn)知識(shí)的真正價(jià)值[8]。他對(duì)門(mén)生弟子說(shuō)：“吾與諸公講‘致知’‘格物’，日日是此，講一二十年，俱是如此。諸君聽(tīng)吾言，實(shí)去用功，見(jiàn)吾講一番，自覺(jué)長(zhǎng)進(jìn)一番。否則只作一場(chǎng)話說(shuō)，雖聽(tīng)之一何用。”[1]139王陽(yáng)明強(qiáng)調(diào)，知識(shí)如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，那就是一無(wú)是處的知識(shí)，這種知識(shí)的學(xué)習(xí)是徒勞無(wú)功的。王陽(yáng)明還主張“人須在事上磨煉，做功夫，乃有益”[1]104，他教導(dǎo)學(xué)生需親身參與到具體的事務(wù)中去實(shí)踐磨煉，身體力行來(lái)精進(jìn)學(xué)業(yè)、完善品德，切不可離開(kāi)親躬實(shí)踐而空談學(xué)問(wèn)。王陽(yáng)明反對(duì)知行脫離，倡導(dǎo)注重實(shí)踐的教育方法，實(shí)際上點(diǎn)明了教育成敗的關(guān)鍵在于是否能夠通過(guò)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)知識(shí)的真正價(jià)值，最終達(dá)成內(nèi)化于心，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

注重實(shí)踐也是蒙田倡導(dǎo)的重要教育方法之一。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，重要的不是口頭上說(shuō)，而是行動(dòng)上做，把知識(shí)付諸實(shí)踐的人將遠(yuǎn)比只知不做的人獲益更多[3]。在教學(xué)中，必須引導(dǎo)學(xué)生真正地將學(xué)到的知識(shí)占為己有，融會(huì)貫通，靈活運(yùn)用，身體力行，達(dá)到知行合一。蒙田以學(xué)跳舞為例強(qiáng)調(diào)多練習(xí)、多實(shí)踐的重要性，認(rèn)為學(xué)習(xí)跳舞，不能只看別人跳，而自己不跳。學(xué)習(xí)知識(shí)也是一樣，不能只記憶背誦，而不操練運(yùn)用。他高度重視實(shí)踐環(huán)節(jié)，建議學(xué)生多與人交往，到國(guó)外旅行，積極參加身體訓(xùn)練和勞動(dòng)。他認(rèn)為，這些靈活多樣的實(shí)踐形式，既可以鍛煉和提高理解力與判斷力，又可以增進(jìn)見(jiàn)聞、開(kāi)闊眼界，還能磨煉心志、培養(yǎng)美德。

二、王陽(yáng)明與蒙田教育思想的不同之處

盡管王陽(yáng)明和蒙田的教育思想存在共性，許多教育觀點(diǎn)極其相似，但由于二者不同的社會(huì)文化背景以及個(gè)人經(jīng)歷,使得他們的教育思想同中有異。

(一)教育目標(biāo)

王陽(yáng)明身處封建社會(huì)日趨沒(méi)落、資本主義萌芽的時(shí)代，彼時(shí)明王朝內(nèi)外危機(jī)四伏，各種社會(huì)矛盾激化，混亂動(dòng)蕩。封建科舉制度的弊端使得當(dāng)時(shí)的教育淪為士人獲取功名的工具，教育變得越來(lái)越功利化。王陽(yáng)明承襲儒家培養(yǎng)君子人格的教育目的，反對(duì)教育功名化，認(rèn)為對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)“第一要事”并非“讀書(shū)登第”而是“學(xué)圣賢”。他認(rèn)同“圣人必可學(xué)而至”，闡明“圣人之所以為圣，只是其心純乎天理，而無(wú)人欲之雜”[1]31，認(rèn)為教育是能夠教人做“圣人”的，教育的最終目標(biāo)就是培養(yǎng)“圣人”人格。王陽(yáng)明一生致力于講學(xué)，大力傳播他的“致良知”學(xué)說(shuō)，提出良知是人心固有的，只要人們能夠消除物欲的蒙蔽，通過(guò)“致良知”形成道德和行為上的自覺(jué)，就能養(yǎng)成具備“良知良能”的“圣人”人格。

而作為文藝復(fù)興時(shí)期人文主義思想家的蒙田，他的教育思想更注重人們身與心的統(tǒng)一，具體體現(xiàn)在教育目標(biāo)上就是要塑造健全的人格。他認(rèn)同波斯人的教育理念，提出要塑造健全的人格，既要有健康的心靈、良好的道德品質(zhì)，還要有強(qiáng)健的體魄，講求身心合一。他以柏拉圖提到的波斯人培養(yǎng)王位繼承者的教育方式來(lái)舉例論述：太監(jiān)們負(fù)責(zé)鍛煉太子的體魄，再找來(lái)國(guó)內(nèi)最賢達(dá)、最公正、最節(jié)儉、最勇敢的人來(lái)培養(yǎng)他的品德，教育他的心靈。在蒙田看來(lái)，塑造健全的人格就必須實(shí)現(xiàn)精神與身體的合二為一，不能相悖相斥，也不能顧此失彼，有所偏頗，只有用強(qiáng)壯的身體來(lái)分擔(dān)心靈的重?fù)?dān)，用良好的品德來(lái)指導(dǎo)言行舉止，才能達(dá)到身體力行的和諧統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展[3]。

(二)教育內(nèi)容

明代中期社會(huì)矛盾突出，民不聊生，王朝內(nèi)部皇室與藩王、宦臣與一般官僚之間的斗爭(zhēng)日趨激化，封建體制不僅面臨統(tǒng)治危機(jī)，還面臨道德倫理綱常喪失的風(fēng)險(xiǎn)。王陽(yáng)明以天下興邦為己任，力圖改變當(dāng)時(shí)社會(huì)道德淪喪的現(xiàn)狀，他致力于傳播心學(xué)，希望通過(guò)教化人們“致良知”“明人倫”，從而恢復(fù)封建社會(huì)的倫理綱常，維護(hù)封建社會(huì)的統(tǒng)治。他認(rèn)為“古圣賢之學(xué)，明倫而已”[1]282，因此，主張教育的核心內(nèi)容就是封建倫理道德，“所謂父子有親,君臣有義,夫婦有別,長(zhǎng)幼有序,朋友有信,五者而已”[1]61就是圣人教化的具體內(nèi)容。王陽(yáng)明在《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》中明示“古之教者，教以人倫。今教童子，惟當(dāng)以孝、弟(悌)、忠、信、禮、義、廉、恥為專務(wù)”[1]99，強(qiáng)調(diào)人倫教化是教育目的，孝悌忠信、禮義廉恥是教育的核心內(nèi)容。由此可見(jiàn)，王陽(yáng)明主張的教育內(nèi)容繼承了中國(guó)傳統(tǒng)儒家思想的倫理綱常，旨在教化民眾遵守封建道德規(guī)范，并在日常生活中踐行，最終達(dá)到救治社會(huì)弊病的目的。

與王陽(yáng)明相比，蒙田的教育思想沒(méi)有明確的政治色彩，更多地是受到文藝復(fù)興后期人文主義思想的影響[4]，更關(guān)注受教育者個(gè)體的培育和其個(gè)人的自由發(fā)展，以及教育在現(xiàn)實(shí)生活中的價(jià)值，因而，他主張教育內(nèi)容以必要性和實(shí)用性為先。在他所處的文藝復(fù)興晚期，歐洲學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容主要是修辭、邏輯、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)這“自由七藝”，主要課程是文科、法律、醫(yī)學(xué)和神學(xué)這“四分科”。在長(zhǎng)期的文化專制下，這些空洞和陳舊的課程絲毫無(wú)助于受教育者的個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)出的都是被蒙田猛烈抨擊的“學(xué)究”式人物。蒙田反思教育內(nèi)容的選擇不應(yīng)受到傳統(tǒng)學(xué)科界限的限制，而應(yīng)該摒棄缺乏實(shí)用性的學(xué)科和教學(xué)內(nèi)容，選擇“直接和實(shí)際用得上的那種”[2]169。按照蒙田的觀點(diǎn)，哲學(xué)應(yīng)該是教育最基礎(chǔ)的課程，因?yàn)檎軐W(xué)是尋找真理，教人聰明和自由的學(xué)問(wèn)，因此，是最必要和有用的學(xué)科[9]。學(xué)生們?cè)诮邮苷軐W(xué)的教育之后，建立起自己的判斷力，從而在其他學(xué)科的學(xué)習(xí)上達(dá)到事半功倍的效果?？傊?，教育要選擇那些最必不可少的和最有用的內(nèi)容來(lái)傳遞，才能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具備行動(dòng)力、判斷力和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的“紳士”的教育目標(biāo)。

三、王陽(yáng)明與蒙田教育思想的現(xiàn)代啟示

王陽(yáng)明和蒙田的教育思想在他們各自所處的時(shí)代背景下具有開(kāi)創(chuàng)性和改革性意義，雖然兩者在教育目標(biāo)和教育內(nèi)容上各有側(cè)重，但他們不謀而合地提出了以德為先、以人為本、實(shí)踐為重的教育觀，以及獨(dú)立思考、順應(yīng)天性、因勢(shì)利導(dǎo)、因材施教、循序漸進(jìn)的教育方法。他們對(duì)教育問(wèn)題的思考和闡釋有著異乎尋常的同步性，不但對(duì)指導(dǎo)育人實(shí)踐具有普遍的共同價(jià)值，而且對(duì)當(dāng)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人、促進(jìn)全面發(fā)展、拓展實(shí)踐教學(xué)等改革目標(biāo)也具有不可忽視的啟示意義。

盡管王陽(yáng)明和蒙田的教育思想仍然帶有時(shí)代與各自階級(jí)的烙印，具有不可避免的局限性，但這些飽含鮮活生命力的理念和觀點(diǎn)，在經(jīng)歷了歷史長(zhǎng)河的洗滌后，仍閃爍著智慧的光芒，對(duì)解決當(dāng)前我國(guó)教育存在的問(wèn)題具有潛在的參考價(jià)值。在新的時(shí)代背景下，應(yīng)以批判的精神汲取這兩位東西方偉大教育家的思想精華，應(yīng)用于教育實(shí)踐中，在揚(yáng)棄中加以借鑒，在創(chuàng)新中加以發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)前人優(yōu)秀教育思想的當(dāng)代價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

教育是民族振興和社會(huì)進(jìn)步的重要基石。黨的十八大以來(lái)，習(xí)近平總書(shū)記多次圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”等教育問(wèn)題提出了一系列重要論述。在中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路上，應(yīng)該時(shí)?；仡櫤蛯徱暻叭说慕逃砟钆c思想，正確把握其核心，深入挖掘其精華，同時(shí)結(jié)合我國(guó)教育現(xiàn)狀進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，在學(xué)思踐悟中進(jìn)一步深化教育教學(xué)改革，培養(yǎng)出能夠擔(dān)當(dāng)建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)和中華民族偉大復(fù)興歷史使命的有用人才。