祝浩涵

(貴州大學(xué) 哲學(xué)與社會(huì)發(fā)展學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550025)

習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上指出：“做好高校思想政治工作，要因事而化、因時(shí)而進(jìn)、因勢(shì)而新。要遵循思想政治工作規(guī)律，遵循教書(shū)育人規(guī)律，遵循學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，不斷提高工作能力和水平。要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治教育親和力和針對(duì)性，滿足學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求和期待，其他各門(mén)課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)?！盵1]習(xí)近平總書(shū)記的重要指示，為新時(shí)代高等教育改革創(chuàng)新提出了新目標(biāo)，也為課程思政改革的推行與實(shí)施指明了方向。教育部于2020年出臺(tái)了《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，全面開(kāi)啟了新時(shí)代高校課程思政改革建設(shè)的工作[2]。

課程思政建設(shè)，是要把思想政治教育貫穿于高等學(xué)校教育的全過(guò)程，使專業(yè)課程和思想政治理論課程同向同行，更好地完成高等教育立德樹(shù)人的根本任務(wù)。通識(shí)教育是高校推動(dòng)高等教育改革，提升高校學(xué)生科學(xué)人文素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的重要手段。出于自身特性，人文課程是課程思政建設(shè)和通識(shí)教育實(shí)施的重要著力點(diǎn)，其本身與課程思政總體目標(biāo)又具有較高的內(nèi)在契合性。當(dāng)前通識(shí)教育人文課程存在建設(shè)目標(biāo)不明確、教學(xué)雙方對(duì)課程理解差異大、課程質(zhì)量有待提高等問(wèn)題。以課程思政改革為契機(jī)，可以更好地凝練通識(shí)教育人文課程的建設(shè)目標(biāo)，幫助通識(shí)教育實(shí)施的管理者、教學(xué)者、受學(xué)者對(duì)通識(shí)教育人文課程性質(zhì)與目的理解達(dá)成一致，提高各方對(duì)通識(shí)教育人文課程的重視程度，促進(jìn)通識(shí)教育人文課程的質(zhì)量提升，使其更好地實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育和思政育人的任務(wù)與目標(biāo)。

一、通識(shí)教育人文課程在我國(guó)的發(fā)展及現(xiàn)狀

1.通識(shí)教育的發(fā)展歷程

通識(shí)教育由來(lái)已久，其理念最初可上溯到亞里士多德提出的自由教育思想。一般認(rèn)為，當(dāng)代通識(shí)教育起源于美國(guó)19世紀(jì)以來(lái)的課程改革，“19世紀(jì)初，部分美國(guó)學(xué)院開(kāi)始實(shí)行選修制，學(xué)生被允許選科或者選課。這一改革打破了傳統(tǒng)的課程制度，不同學(xué)生所學(xué)課程之間出現(xiàn)很大不同?！髮W(xué)生學(xué)習(xí)的課程是否需要一些共同的部分(common elements)’在當(dāng)時(shí)成為爭(zhēng)論的一個(gè)焦點(diǎn)?！盵3]從20世紀(jì)30年代中期起，“大學(xué)常常把恢復(fù)與共同必修課程(它們?cè)谶x修制改革中失去地位)有關(guān)的各種教學(xué)改革、實(shí)驗(yàn)冠以‘通識(shí)教育’之名?！盵3]在西方，通識(shí)教育經(jīng)過(guò)了漫長(zhǎng)的發(fā)展與演變過(guò)程。當(dāng)代高等教育中的通識(shí)教育，一般指旨在突破專業(yè)教育限制，塑造學(xué)生更廣闊的知識(shí)領(lǐng)域和人生視野，并努力提升其思考能力、表達(dá)能力、判斷思維，使之成為擁有健全的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和較好社會(huì)責(zé)任感的合格公民的教育理念與教育實(shí)踐[4]。

在我國(guó)，高等教育也經(jīng)歷了從片面強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育到逐漸重視通識(shí)教育的發(fā)展過(guò)程。有研究者指出：“新中國(guó)成立后，由于政治、經(jīng)濟(jì)、外交上的原因，文化教育也向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)。在高等教育方面，解放前的通才教育開(kāi)始向?qū)I(yè)教育轉(zhuǎn)變，而且在很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，‘專業(yè)化’成為我國(guó)高等教育發(fā)展的主要指導(dǎo)思想……90年代中期以來(lái)我國(guó)高等教育界紛紛開(kāi)始了文化素質(zhì)教育改革……雖然文化素質(zhì)教育內(nèi)涵比通識(shí)教育要窄，但它體現(xiàn)了通識(shí)教育的哲學(xué)觀，從這個(gè)角度我國(guó)高校的文化素質(zhì)教育可以說(shuō)是我國(guó)高校通識(shí)教育的另一稱謂。”[5]自高等教育界開(kāi)始普遍重視和推行文化素質(zhì)教育以后，通識(shí)教育理念逐漸在高等教育領(lǐng)域推廣，進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，高校普遍開(kāi)始推行通識(shí)教育計(jì)劃，通識(shí)教育遂成為高等教育改革的重要組成部分[6]。

近年來(lái)，加強(qiáng)通識(shí)教育，挖掘人文精神，全面提升大學(xué)生的綜合素質(zhì)已成為學(xué)界共識(shí)。隨著通識(shí)教育的不斷發(fā)展，多所高校明確提出將人文課程作為通識(shí)教育的重點(diǎn)課程、主要課程，爭(zhēng)創(chuàng)質(zhì)量一流、模式創(chuàng)新、內(nèi)容新穎的通識(shí)教育人文課程體系，這些舉措對(duì)于高校提升教育質(zhì)量，創(chuàng)新教育模式意義重大。同時(shí)，高校不斷改進(jìn)通識(shí)教育質(zhì)量，積極探索人文課程新形式，創(chuàng)新通識(shí)教育人文課程體系，為通識(shí)教育人文課程的全面鋪開(kāi)作出了重要貢獻(xiàn)。

2.通識(shí)教育存在的問(wèn)題

有學(xué)者指出，“空泛平庸化”“過(guò)度專業(yè)化”和“去價(jià)值化”是當(dāng)前通識(shí)教育在我國(guó)高等教育實(shí)踐中存在的主要誤區(qū)[7]。同時(shí)，“技術(shù)至上主義的泛濫”“消費(fèi)‘神話’全面侵蝕教育領(lǐng)域”“碎片式知識(shí)的過(guò)度擁有”[8]又構(gòu)成阻礙當(dāng)代通識(shí)教育發(fā)展的共性問(wèn)題。應(yīng)該說(shuō)，現(xiàn)有研究對(duì)當(dāng)前我國(guó)通識(shí)教育發(fā)展所存在的問(wèn)題及原因的描述與分析已較為充分。本文僅結(jié)合自身理解與自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，略論這些問(wèn)題在教學(xué)實(shí)踐中的具體表現(xiàn)。

教師是決定通識(shí)教育人文課程質(zhì)量的關(guān)鍵所在，合適的教師能夠給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生感悟人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)科魅力，真正發(fā)揮通識(shí)教育人文課程的育人作用。大多數(shù)學(xué)校能夠按照科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)合理編排教師授課，安排文學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等人文學(xué)科教師講授通識(shí)教育人文課程，確保課程的針對(duì)性與課程質(zhì)量，但也有學(xué)校安排的教師無(wú)法契合通識(shí)教育人文課程的要求，教師的專業(yè)背景與其所授課程之間脫節(jié)。通識(shí)教育人文課程要求授課教師研究人文社會(huì)科學(xué)問(wèn)題，對(duì)具體領(lǐng)域有一定的見(jiàn)解，但很多高校無(wú)法滿足這一要求，尤其在理工大學(xué)等偏技術(shù)應(yīng)用的高校，文科師資力量薄弱，只能臨時(shí)聘用外校文科教師，或讓理工科老師講授通識(shí)教育人文課程。大多數(shù)情況下，授課教師能夠本著認(rèn)真負(fù)責(zé)、積極備課、科學(xué)授課的態(tài)度參與通識(shí)教育人文課程，在課程中講授基礎(chǔ)知識(shí)；但也有教師本著通識(shí)教育無(wú)關(guān)緊要的心態(tài)授課，并不重視授課的方式與態(tài)度，心態(tài)保守，從心理上排斥與學(xué)生溝通。在授課特點(diǎn)上，教師注重課程數(shù)量，忽視課程質(zhì)量，授課方式較為死板，以講授基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)為主，鍛煉學(xué)科思維為輔，并不講授太專業(yè)性的知識(shí)，這樣的授課特點(diǎn)很難保證通識(shí)教育人文課程的質(zhì)量。

學(xué)生作為通識(shí)教育人文課程的受教育者，在課程中扮演著重要角色。優(yōu)秀的通識(shí)教育人文課程對(duì)學(xué)生良好學(xué)習(xí)興趣的保持、精神世界的豐富、人文素養(yǎng)的提升具有重要意義。一般而言，通識(shí)教育人文課程面對(duì)全校不同年級(jí)的學(xué)生，學(xué)生可以自主選擇開(kāi)授的課程。來(lái)自不同專業(yè)背景的學(xué)生共同擁有了選擇通識(shí)教育人文課程的機(jī)會(huì)，這為學(xué)科間的溝通與交流搭建了橋梁，為了解人文學(xué)科的前沿問(wèn)題提供了幫助，有助于學(xué)生鞏固專業(yè)知識(shí)，拓展課外知識(shí)。但在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，在通識(shí)教育人文課程的選擇上，除一部分學(xué)生能夠根據(jù)自己的興趣愛(ài)好、專業(yè)相關(guān)度、教師水平選擇課程外，其他學(xué)生常以哪門(mén)課“不點(diǎn)名、考試容易、給分高”就選哪門(mén)課的心態(tài)選擇課程，忽略了一些對(duì)個(gè)人人文素養(yǎng)提升幫助較大的課程。在通識(shí)教育人文課程的學(xué)習(xí)當(dāng)中，因課程與個(gè)人專業(yè)相關(guān)性不強(qiáng)，教師的約束力差，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿偏低，課程參與率不高，缺課現(xiàn)象相比專業(yè)課程更為嚴(yán)重?；趯W(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，通識(shí)教育人文課程的設(shè)計(jì)者應(yīng)不斷反思，并借鑒相關(guān)優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，以推動(dòng)通識(shí)教育人文課程的改革。

由于教學(xué)雙方對(duì)于通識(shí)教育性質(zhì)與目標(biāo)的理解存在差異，導(dǎo)致雙方對(duì)課程的重視程度普遍較低，師生的課堂互動(dòng)也時(shí)常脫節(jié)。教師在授課過(guò)程中缺乏與學(xué)生溝通的主動(dòng)性和積極性，學(xué)生參與課程互動(dòng)的意愿同樣較低，這就使教師與學(xué)生之間溝通的頻率大幅降低，進(jìn)而影響通識(shí)教育的課程質(zhì)量。同時(shí)，很多高校的通識(shí)教育人文課程體系設(shè)計(jì)不合理，很難建成涵蓋哲學(xué)、文學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)等全部人文學(xué)科的通識(shí)教育人文課程體系，無(wú)法滿足學(xué)生多興趣、多領(lǐng)域、多專業(yè)的課程選擇。此外，受制于學(xué)科性質(zhì)，考古、古文字等領(lǐng)域的優(yōu)秀學(xué)者更關(guān)注小眾前沿理論，講授通識(shí)性基礎(chǔ)問(wèn)題的意愿較低，且這些領(lǐng)域的通識(shí)教育內(nèi)容也存在商榷的空間。這些問(wèn)題共同導(dǎo)致高校當(dāng)下的通識(shí)教育人文課程推進(jìn)存在一定的難度，無(wú)法在高校制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，也無(wú)法從根本上保證通識(shí)教育人文課程的課程質(zhì)量。

總之，出于師生對(duì)通識(shí)教育性質(zhì)與目標(biāo)的理解難以達(dá)成一致，通識(shí)教育自身發(fā)展缺乏明確的頂層設(shè)計(jì)與建設(shè)目標(biāo)，使得通識(shí)教育課程尤其是人文課程，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中往往淪為專業(yè)教育的附庸：就教學(xué)者而言，通識(shí)教育只是教學(xué)工作的一個(gè)組成部分，是沒(méi)有明確專業(yè)知識(shí)要求和一定教學(xué)任務(wù)指標(biāo)的非必要課程；就學(xué)生而言，通識(shí)教育只是專業(yè)課程之外愉悅身心的調(diào)劑品，甚至只是較容易取得高分績(jī)點(diǎn)的“水課”。由于缺乏頂層設(shè)計(jì)及由其帶來(lái)的明確的教育教學(xué)目標(biāo)，高校也無(wú)從對(duì)其進(jìn)行評(píng)估、考核與管理，由此而來(lái)的，便是通識(shí)教育人文課程呈現(xiàn)“泛化”“同質(zhì)化”的問(wèn)題。

綜合來(lái)看，為貫徹通識(shí)教育理念，推進(jìn)通識(shí)教育改革，進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，高校普遍進(jìn)行了通識(shí)教育課程體系建設(shè)，在高校學(xué)生尤其是本科生的教學(xué)培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，加入了大量的通識(shí)教育選修課程。就人文類課程而言，由于缺乏頂層設(shè)計(jì)及明確的教育教學(xué)目標(biāo)，通識(shí)教育人文課程難免淪為專業(yè)人文課程的弱化、矮化版。由于一般人文課程的專業(yè)門(mén)檻和專業(yè)壁壘較低，使得專業(yè)課程和通識(shí)課程間的差異很難把握，片面追求所謂“通”，使得這類課程大多只是泛泛地介紹一些文史基礎(chǔ)知識(shí)，缺乏深度和廣度。倘若授課者專業(yè)背景不強(qiáng)，“通”甚至可以成為其傳授知識(shí)不權(quán)威、不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碛??；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，資訊暢通，學(xué)生獲取知識(shí)的渠道眾多，傳統(tǒng)媒體與新媒體輸出高質(zhì)量文史內(nèi)容的能力突出，這使得文科通識(shí)課程倘若流于泛化介紹，則其合理性與必要性都將存在問(wèn)題。

二、課程思政建設(shè)與通識(shí)教育人文課程的內(nèi)在契合性分析

通識(shí)教育人文課程與課程思政改革目標(biāo)具有高度的內(nèi)在契合性。有學(xué)者專文探究過(guò)通識(shí)課程與思政理論課同向同行的內(nèi)在機(jī)理與邏輯層次并指出，通識(shí)課程的育人內(nèi)涵決定了它與思政理論課同向同行的職責(zé)與擔(dān)當(dāng),通識(shí)課程的價(jià)值取向決定了它與思政理論課同向同行的歷史使命，通識(shí)課程的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷決定了它與思政理論課同向同行的任務(wù)指向[9]。也有學(xué)者指出，課程思政與通識(shí)教育具有強(qiáng)耦合關(guān)系和正向關(guān)聯(lián)，原因在于：較之工具性更強(qiáng)的專業(yè)課程，通識(shí)教育課程更易于成為課程思政的核心載體，能較為集中地體現(xiàn)出課程思政的精粹和價(jià)值；通識(shí)教育課程在幫助學(xué)生理解和樹(shù)立社會(huì)主義核心價(jià)值觀方面具有突出作用，易于打造成為課程思政的課程典范，對(duì)課程思政目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有重要意義[7]?？傊n程思政建設(shè)正是要把思政理論課的職責(zé)擔(dān)當(dāng)、歷史使命、任務(wù)指向貫徹落實(shí)于所有課程之中，這必然要求課程思政建設(shè)課程在育人內(nèi)涵、價(jià)值取向、現(xiàn)實(shí)關(guān)懷等方面擁有和思政理論課程共同的任務(wù)目標(biāo)，也意味著課程思政建設(shè)與通識(shí)教育人文課程必然具有深層次的內(nèi)在契合性。

首先，從教育目標(biāo)和教育理念來(lái)看。通識(shí)教育旨在培養(yǎng)高校學(xué)生的科學(xué)人文精神和綜合素質(zhì)，以彌補(bǔ)專業(yè)教育偏重專業(yè)技能培養(yǎng)所造成的缺陷。這意味著高校教育不只是要傳授學(xué)生社會(huì)化生活所必須具備的技能，更要把學(xué)生的全面發(fā)展、把學(xué)生的整體人格塑造作為自己的首要目標(biāo)。課程思政改革的推行，同樣是基于實(shí)現(xiàn)教育立德樹(shù)人根本任務(wù)的初衷，從人的全面發(fā)展的角度來(lái)認(rèn)識(shí)和理解高等教育功能與使命的角度而言，即就培養(yǎng)什么樣的人和如何培養(yǎng)人，通識(shí)教育理念與課程思政改革目標(biāo)具有深度契合性。人文課程因其特殊屬性，對(duì)塑造高校學(xué)生人生觀、世界觀、價(jià)值觀具有重要作用。因此，在為誰(shuí)培養(yǎng)人的問(wèn)題上，通識(shí)教育人文課程較之其他課程具有更直接的相關(guān)性，這也要求其與課程思政建設(shè)目標(biāo)在較高程度上保持內(nèi)在契合。

其次，從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)場(chǎng)景來(lái)看。通識(shí)教育旨在彌補(bǔ)專業(yè)教學(xué)的缺陷，其教學(xué)對(duì)象是全體學(xué)生。人文學(xué)科學(xué)生在當(dāng)代高校的學(xué)生比例中占比不高，這意味著在大多數(shù)實(shí)際教學(xué)場(chǎng)景中，通識(shí)教育人文課程面對(duì)的教學(xué)對(duì)象，多是不具備人文學(xué)科專業(yè)知識(shí)與專業(yè)背景的學(xué)生，這就對(duì)高質(zhì)量通識(shí)教育人文課程的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了很高的要求。課程思政建設(shè)旨在挖掘所有課程的思政要素，使之與思想政治課程同向同行，一同發(fā)揮思政育人的作用。就實(shí)際教學(xué)場(chǎng)景而言，課程思政指向的教學(xué)目標(biāo)并不直接等同于專業(yè)教育的課程目標(biāo)。過(guò)分區(qū)分二者，會(huì)使課程思政淪為“課程加思政”，課程與思政成為“兩張皮”；但如果不懷有清晰的教學(xué)意識(shí)，明確課程思政目標(biāo)，又容易使課程思政消解于專業(yè)知識(shí)的傳授中，無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)課程發(fā)揮思政育人作用的目標(biāo)。就此而言，通識(shí)教育人文課程與課程思政實(shí)施的教學(xué)場(chǎng)景，亦具有契合的可能性與必要性。

三、以課程思政建設(shè)推進(jìn)通識(shí)教育人文課程建設(shè)的實(shí)現(xiàn)路徑

課程思政建設(shè)與通識(shí)教育人文課程具有高度的內(nèi)在契合性，這使通過(guò)加強(qiáng)課程思政建設(shè)方式提升通識(shí)教育人文課程質(zhì)量成為可能。有學(xué)者指出，高校通識(shí)教育當(dāng)前存在的最主要問(wèn)題包含四個(gè)方面，即“泛化”現(xiàn)象、同質(zhì)化現(xiàn)象、教育者仍存在主體意識(shí)不明確的現(xiàn)象、通識(shí)課程設(shè)置缺乏頂層設(shè)計(jì)[4]。結(jié)合實(shí)際來(lái)看，加強(qiáng)課程思政建設(shè)，可以從幾個(gè)方面為通識(shí)教育發(fā)展提供助力，也能對(duì)通識(shí)教育人文課程質(zhì)量的提升發(fā)揮積極作用。

首先，建設(shè)通識(shí)教育人文課程和課程思政建設(shè)相結(jié)合的教學(xué)環(huán)境。以課程思政任務(wù)明確通識(shí)教育人文課程的評(píng)價(jià)考核指標(biāo)，必要時(shí)建立協(xié)調(diào)一致的評(píng)估機(jī)制，將通識(shí)教育納入推進(jìn)課程思政改革的管理運(yùn)行之中。這就要求建設(shè)鼓勵(lì)教師和學(xué)生投身高質(zhì)量通識(shí)教育人文課程的體制機(jī)制，培養(yǎng)師生參與教學(xué)的主觀能動(dòng)性，從而避免教師應(yīng)付了事、學(xué)生只為績(jī)點(diǎn)的功利主義導(dǎo)向，通過(guò)定期向?qū)W生開(kāi)展課程調(diào)研等措施了解學(xué)生反響和訴求，并對(duì)課程不斷加以完善和改進(jìn)，提高通識(shí)教育人文課程質(zhì)量。

其次，塑造團(tuán)結(jié)度較高的師生共同體。通識(shí)教育的“博雅”“通識(shí)”培養(yǎng)目標(biāo)，建立在教師對(duì)高等教育發(fā)展歷史與現(xiàn)狀，以及高等教育根本任務(wù)充分理解的基礎(chǔ)上。當(dāng)前，我國(guó)正處于中華民族偉大復(fù)興和世界百年未有之大變局之中，高校教師有必要深刻領(lǐng)會(huì)當(dāng)前世情、國(guó)情，結(jié)合高等教育根本使命和當(dāng)前世情、國(guó)情實(shí)際，明確自己的教育教學(xué)目標(biāo)。就此而言，課程思政建設(shè)為當(dāng)前的通識(shí)教育發(fā)展提出了新目標(biāo)與新要求，也為教師結(jié)合課程思政目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育“育人”理念提供了指引，避免了通識(shí)教育出現(xiàn)為“通”而“通”、以“通”避責(zé)的問(wèn)題。學(xué)生對(duì)國(guó)家社會(huì)、時(shí)事政治的常識(shí)性理解，必然需要經(jīng)由系統(tǒng)、深度的課程學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)，而非通過(guò)簡(jiǎn)單和流于表面的“水課”可以獲得。這也就意味著學(xué)生必須提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，且要意識(shí)到學(xué)習(xí)通識(shí)教育人文課程本身的思想政治意義。在提高課程質(zhì)量與師生互動(dòng)的層面，鼓勵(lì)教師為課程設(shè)置小班討論，由助教按固定的周期向教師反饋討論成果，同時(shí)結(jié)合時(shí)事熱點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)與所思結(jié)合起來(lái)，在與同學(xué)的溝通中提升自己。此外，應(yīng)鼓勵(lì)教師每周安排答疑時(shí)間，令學(xué)生與老師之間有更多的交流與溝通。

最后，以課程思政建設(shè)為指引，合理規(guī)劃通識(shí)教育人文課程的課程設(shè)置，將思想政治教育內(nèi)容融入通識(shí)教育人文課程。通識(shí)教育人文課程與課程思政建設(shè)總體目標(biāo)具有高度契合性，可以根據(jù)課程思政建設(shè)目標(biāo)系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計(jì)通識(shí)教育人文課程，使之不再只是文史哲基礎(chǔ)知識(shí)的普及場(chǎng)所，不再只是沒(méi)有明確考核任務(wù)、沒(méi)有一定專業(yè)性要求與教育教學(xué)目標(biāo)的附加課程，避免泛化、同質(zhì)化問(wèn)題出現(xiàn)。為此，可以將時(shí)事熱點(diǎn)作為課程理論分析的某個(gè)環(huán)節(jié)加以呈現(xiàn)，要求對(duì)時(shí)事熱點(diǎn)的講解與分析在通識(shí)教育人文課程中占據(jù)一定的比重。由此，通過(guò)將相應(yīng)理論分析、時(shí)事理解相結(jié)合，不僅能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)時(shí)事政治理解的深度，還能提高學(xué)生應(yīng)用理論的能力，反過(guò)來(lái)提高課程學(xué)習(xí)質(zhì)量。

總而言之，課程思政建設(shè)與通識(shí)教育人文課程的理念與目標(biāo)存在較高契合性，以課程思政建設(shè)推進(jìn)通識(shí)教育人文課程建設(shè)，既是落實(shí)課程思政建設(shè)的必然要求，又是提升高校通識(shí)教育人文課程質(zhì)量的有效手段。今后應(yīng)以課程思政建設(shè)為導(dǎo)向，明確通識(shí)教育人文課程的價(jià)值導(dǎo)向，以通識(shí)教育人文課程的生動(dòng)性、活潑性與深刻性促進(jìn)課程思政建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，二者同向同行，共同助力，更好完成高等教育立德樹(shù)人的使命。