摘要：學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論的價值向度與教師發(fā)展共同體的內(nèi)涵與旨趣高度耦合。學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)所持的建立共同愿景、分享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)任的思想，與教師發(fā)展共同體所倡導(dǎo)的建立開放、互信、坦誠的氛圍，開展群體間的合作對話與分享性活動，都可以視為由共同體行動連接起來的一種以道德目的為價值追求的活動。二者都是對教與學(xué)變革和學(xué)校改進的整體思考。學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論可以為教師發(fā)展共同體建構(gòu)提供新的思路。在學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論的指導(dǎo)下，教師發(fā)展共同體建設(shè)可以進一步明確發(fā)展愿景、賦予教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)、增強角色認同，同時，借助專業(yè)合作，從精英引領(lǐng)走向共享共生。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論? 教師發(fā)展共同體? 專業(yè)合作? 共享領(lǐng)導(dǎo)

引用格式：白文昊.學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論視角下教師發(fā)展共同體的建設(shè)路徑[J].教學(xué)與管理，2022（06）：44-47.

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論可以為教師發(fā)展共同體建構(gòu)提供新的理論基礎(chǔ)，為促進教師專業(yè)發(fā)展提供新的思路。

一、教師發(fā)展共同體與學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)

1.教師發(fā)展共同體的內(nèi)涵

對教師發(fā)展共同體的研究可以追溯到美國教育家杜威（Dewey，J.）對“學(xué)?！备拍畹慕庾x。他認為：“學(xué)校是一個包含人與人交往的社會組織……師生之間相互交流，共同學(xué)習(xí)，才能掌握相應(yīng)的認知過程，理解知識結(jié)構(gòu)?！盵1]國內(nèi)外研究者多以“教師共同體”等為主題詞對教師專業(yè)發(fā)展從不同的切入點進行相應(yīng)的表述與研究。

教師發(fā)展共同體是在學(xué)校助推下或在教師自發(fā)的情況下，基于教師群體間共同的興趣和愿景，旨在通過合作、對話與分享性實踐促進教師專業(yè)成長的一種專業(yè)性組織。它將教師個體成長與共同體的發(fā)展有機地聯(lián)系起來，強調(diào)建立在平等關(guān)系之上的對話、合作、共享與互賴關(guān)系，可以視為一個超越了科層制管理與控制意義而具有自主意義的合作交往組織。作為共同體成員的教師承擔(dān)一定的責(zé)任，發(fā)揮其作用和價值，對團隊貢獻力量和智慧，同時享有團隊發(fā)展的成果。共同體內(nèi)成員之間是相互依賴、共生共享關(guān)系，在問題解決中維持、發(fā)展共同體。

2.學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的價值向度

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)滲透在所有意義交往者之間，展現(xiàn)在成員關(guān)系性的交往中[2]，借助教師與學(xué)生、與同伴以及與學(xué)校變革三個方面的互動可審視學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的價值向度。

（1）引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)是助力學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升、促進學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生成長成才的重要因素。首先，學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)體現(xiàn)在教師專業(yè)教學(xué)能力的發(fā)展，尤其是課程建設(shè)與課堂教學(xué)設(shè)計與實施能力的提升，意味著學(xué)生可習(xí)得更豐富的學(xué)科知識和學(xué)習(xí)技能。其次，中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)會有助于發(fā)揮其在教學(xué)實踐中的榜樣示范作用，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)追求，幫助其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。最后，學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)實踐中對建構(gòu)優(yōu)質(zhì)的學(xué)校學(xué)習(xí)文化、營造良好的學(xué)習(xí)氛圍產(chǎn)生強有力的推動作用，而平等、尊重、和諧的學(xué)校治理環(huán)境;積極、上進、創(chuàng)新的學(xué)校文化陶冶學(xué)生品性，助力其健康成長、成才。

（2）促進教師成長

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)為教師共同體的形成提供了新的思路，對教師專業(yè)發(fā)展起著引領(lǐng)與帶動作用。它能夠?qū)⒔處熼g共同的學(xué)習(xí)愿景與學(xué)習(xí)目標(biāo)聚合起來。正如社會學(xué)習(xí)理論與情境學(xué)習(xí)理論所主張的一樣，“在與有經(jīng)驗的群體交流中可以促發(fā)學(xué)習(xí)活動，在群體實踐中亦可產(chǎn)生學(xué)習(xí)”[3]，并嘗試建立互信、坦誠、尊重的人際關(guān)系，分享個人經(jīng)驗與專業(yè)成長故事[4]。由此，我們可以將教師的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)活動視為一種群體的建構(gòu)式行為。這種行為以群體間彼此的信任為基礎(chǔ)，進行開放式交流與合作，促使教師工作環(huán)境和諧化、工作目標(biāo)清晰化、領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任具體化與領(lǐng)導(dǎo)權(quán)利的分享化。

（3）助推學(xué)校改進

學(xué)校是學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的實踐場域，學(xué)習(xí)又是學(xué)校一切工作的中心。在學(xué)校層面上賦權(quán)于教師，使其共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)，是對分布式領(lǐng)導(dǎo)最大潛力的挖掘。激勵教師參與學(xué)校的各項學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)決策，倡導(dǎo)人人都是學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者。由此，學(xué)校層面的學(xué)習(xí)共同體將得以建構(gòu)，這種共同體將觀照所有師生成員的學(xué)習(xí)。一方面，為學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，將學(xué)習(xí)期望與支持融入課程標(biāo)準(zhǔn)、與教學(xué)實踐的全過程。另一方面，將鼓勵與引領(lǐng)全體教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，促進學(xué)校層面上教研生態(tài)與情境的變革。校本研修、集體觀課與合作教研等會對整學(xué)校改進產(chǎn)生深刻的影響。

二、學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)與教師發(fā)展共同體的價值耦合

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)與教師發(fā)展共同體都立足于教與學(xué)深度變革的時代背景，都充分認識到了當(dāng)今教師的專業(yè)發(fā)展的范式已發(fā)生轉(zhuǎn)型，已從特定學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)知識與技能的培訓(xùn)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)和實踐的整體發(fā)展，已從個體主義的教師發(fā)展轉(zhuǎn)向重視集體能力和專業(yè)社群的培養(yǎng)，對其探索與實踐的中心應(yīng)從注重外部評價與支持轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部理解與生發(fā)。并且，兩者都超越了微觀的個體意義上的教師發(fā)展，強調(diào)整個學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)理念和行動的革新。

1.建立共同愿景和信念

在組織中建立共同的愿景、信念與規(guī)范，促使成員擁有共同的價值和信仰是學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)與教師發(fā)展共同體一致的出發(fā)點。學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論認為共同愿景是教師共同致力于學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)行動的前提，它能夠改變以往教師合作呈現(xiàn)出的短暫、臨時以及分散的尷尬局面，預(yù)防教師因缺失共同理想的引導(dǎo)與規(guī)約，走向一種偏離共同目標(biāo)的方向，陷入?yún)^(qū)隔化的發(fā)展境遇，甚至走向職業(yè)倦怠和自我的迷失。而在教師發(fā)展共同體組織中，共同愿景為教師個體發(fā)展提供了認知框架和發(fā)展依據(jù)，成員認同生存場域中共同體的價值和信念，繼而參照共同體的愿景來勾勒自身的愿景圖譜。教師參與的原初動力和程度取決于共同體愿景的科學(xué)性、包容性以及感召力。在共同愿景、信念與目標(biāo)的規(guī)約下，教師在認清教育實踐中的問題、自身需要以及團隊需要的基礎(chǔ)上建立清晰的愿景，保持創(chuàng)造性張力，將個人愿景與共同體愿景相融合，進而不斷激發(fā)成員的行動意愿、投入?yún)⑴c和持續(xù)性改進?？梢?，共同的愿景與信念對于教師行動具有導(dǎo)向、凝聚、激勵和規(guī)范的作用，是推動共同體行動的內(nèi)在動力。

2.共享教育領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)責(zé)

分布式領(lǐng)導(dǎo)理論強調(diào)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)“去中心化”。領(lǐng)導(dǎo)分布在有結(jié)構(gòu)的組織關(guān)系中，是組織中各類聯(lián)合的力量，領(lǐng)導(dǎo)的核心工作就是在組織中創(chuàng)建合作與分享的工作關(guān)系，允許更多的人加入到組織管理中去。可見，共享領(lǐng)導(dǎo)突破了傳統(tǒng)集權(quán)式領(lǐng)導(dǎo)的桎梏，直擊現(xiàn)存的學(xué)?？茖庸芾眢w制的痼疾，淡化了領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者之間的角色界限，為教師發(fā)揮其專業(yè)影響力，實現(xiàn)組織內(nèi)部的所有成員密切聯(lián)系且彼此影響和牽引提供了強有力的依據(jù)。學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)將促進學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)的下放與共享，賦權(quán)增能于教師作為核心旨趣。無獨有偶，教師發(fā)展共同體的構(gòu)建也極力主張學(xué)校決策和領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的分享，倡導(dǎo)為教師提供一定的自主探索和專業(yè)發(fā)展空間，鼓勵其主動參與學(xué)校治理，同時，增強教師的成就感和認同感，彰顯教師在教育實踐中的主體性和自主性，使教師發(fā)展共同體超越被動與服從而走向自覺的專業(yè)成長。

3.營造協(xié)同開放的合作氛圍

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)教師應(yīng)從領(lǐng)導(dǎo)實踐的邊緣走進學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的中心，主動承擔(dān)學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé)，打破個人主義的思維定勢，相互協(xié)助、激發(fā)思考，把教師的個體經(jīng)驗升華為廣泛共享的集體智慧，在促進教與學(xué)的不斷改進中，提升教師作為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的知覺與自信。與學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)相通，教師發(fā)展共同體主張教師個體應(yīng)跳出自我專業(yè)發(fā)展的誤區(qū)，積極主動與同事群體間保持對話與合作，應(yīng)將自身的專業(yè)成長與集體目標(biāo)的實現(xiàn)結(jié)合起來，個體與個體之間應(yīng)促形成相互依賴的系統(tǒng)，每個個體都能在系統(tǒng)中獲得身份，在共同的信念、規(guī)范的指引下隨時隨地展開合作，分享經(jīng)驗，實現(xiàn)智慧融合。在共同體的對話與協(xié)作過程中，不僅獲得了幫助和支持、加強了對教學(xué)實踐的理解和感知，更重要的是塑造了一種分享合作的文化以及教師成員的身份認同感。

此外，學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)與教師發(fā)展共同體均認為教師合作團隊要保持流動性和開放性。哈格里夫斯曾把教師人員的流動性比喻為“流動的馬賽克”，即教師在團隊間的流動表面上看，也許是不固定的，或者無規(guī)則的，但卻使合作從人為走向自然，促使合作團隊呈現(xiàn)更強的吸納力與融合力。教師發(fā)展共同體正如涂爾干所說的“有機團隊”一樣，成員間的交流與流動保持開放可以促進其視野更加寬闊，對問題的解決才能更富有成效。

三、教師發(fā)展共同體的建構(gòu)路徑

1.建立發(fā)展愿景：變個體進步為共同體發(fā)展

共同的發(fā)展愿景對全體成員具有導(dǎo)向、凝聚與規(guī)范功能。正如約翰·麥克貝斯認為的：“學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)活動鑲嵌于共同的理想之中?！盵5]教師發(fā)展共同體是以教師共同的價值與追求、信念與理想等為基礎(chǔ)組建起來的，這與彼得·圣吉提出的“共同的愿景是整個組織成員內(nèi)心中的圖景，這些圖景讓組織生成了一種共同性，能夠?qū)M成成員的各項行為產(chǎn)生一種無形的規(guī)約，使得成員間的行動保持連貫與一致”[6]的主張不謀而合。共同的愿景能夠?qū)處煹男袆犹峁┓较蛏系囊I(lǐng)，主要表現(xiàn)如下：首先，教師群體間基于學(xué)校共同的愿景形成凝聚力，對學(xué)生、同事的學(xué)習(xí)起著鼓舞和帶領(lǐng)的影響。同時，共同愿景對中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)也起到約束作用，使教師將學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)實踐與學(xué)校教育變革的方向保持一致。此外，共同愿景將具有不同特質(zhì)、專長的教師匯集在一起，激發(fā)其專業(yè)承諾，同時改變教師對與學(xué)校關(guān)系的判讀，以“我們的學(xué)?！贝妗靶ｉL的學(xué)校”，從而自愿分擔(dān)更多的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。

基于此，建立共同的發(fā)展愿景可從以下兩方面著手。第一，打破教師原有觀念中愿景來自于組織中的高層領(lǐng)導(dǎo)者，其自身的任務(wù)主要是用實際行動達到相應(yīng)的任務(wù)目標(biāo)的認知，這種強制性的愿景只能讓教師順從和服從，顯然不可能實現(xiàn)對教師工作積極性的激發(fā)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者需要激勵教師形成個人的愿景，使教師形成“共同愿景建立在教師個人愿景的基礎(chǔ)上”的認知。第二，鼓勵教師傾聽、交流、分享自己的愿景。共同愿景是組織成員在分享個人愿景的過程中浮現(xiàn)的。為此，學(xué)?？梢越M織教師定期開展分享、交流會，鼓勵大家認真傾聽同伴的分享，并自由表達自己的想法。

2.賦予領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)：變教師被動參與為主動發(fā)展

當(dāng)前的教師發(fā)展共同體多基于行政指令的推動組建起來的，如相關(guān)職能部門對共同體的形式、成員、運作方式、組織制度等都做了明確規(guī)定，更為嚴(yán)重的是，許多行政話語參與并主導(dǎo)著共同體中教師知識共享的主題和內(nèi)容，控制著共同體的形式與進程[7]。如此以來，行政話語與權(quán)力使教師時常處于被動和失語狀態(tài)，這不僅背離了教師共同體的初衷，無法實現(xiàn)真正意義上的共享與發(fā)展，還造成教師參與共同體的意愿消極。學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論明確了教師作為學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)主體，應(yīng)肩負引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、協(xié)助同伴進步、促進優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)習(xí)文化生成的權(quán)利與責(zé)任?？ㄆ澝芬c穆勒曾提出：“教師是課堂內(nèi)外的領(lǐng)導(dǎo)者，是教師團體進步的促成者，可對他者的教育實踐起領(lǐng)導(dǎo)作用?！盵8]由此可見，使教師成為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者并賦予其學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)對教師發(fā)展共同體建設(shè)的重要意義不言而喻。

賦予教師學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)責(zé)首先要求校長改變原有的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和領(lǐng)導(dǎo)方式，變集權(quán)式領(lǐng)導(dǎo)為分布式領(lǐng)導(dǎo)，同時鼓勵中小學(xué)教師主動分擔(dān)責(zé)任，對學(xué)生、同伴以及學(xué)校的發(fā)展負責(zé)。其次，學(xué)校應(yīng)改變原有的科層制領(lǐng)導(dǎo)方式，提升學(xué)校學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)密度，為教師參與學(xué)校事務(wù)管理提供平臺，讓每一位教師在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境下都能夠行使一定的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，保證對學(xué)校的學(xué)習(xí)活動的領(lǐng)導(dǎo)是分享領(lǐng)導(dǎo)、教師領(lǐng)導(dǎo)及分布式領(lǐng)導(dǎo)等多種形式領(lǐng)導(dǎo)意義的融合。此外，可在學(xué)校中成立相關(guān)監(jiān)督部門，使教師能夠大膽去想、放手去做。

3.增強角色認同：變忠實執(zhí)行者為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者

人人都是領(lǐng)導(dǎo)者是學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論的核心要義，這意味著教師領(lǐng)導(dǎo)逐步從學(xué)校頂層設(shè)計中發(fā)生位移，將逐漸擺脫科層管理結(jié)構(gòu)的束縛，從金字塔頂端轉(zhuǎn)向分布式領(lǐng)導(dǎo)中的點狀矩陣中。當(dāng)前多數(shù)教師對自身在發(fā)展共同體中的定位比較模糊，對角色的認知尚存在偏差，內(nèi)在訴求與自主意愿相對缺乏。正如富蘭所言：“絕大多數(shù)的教師的行為都是依靠外部力量來啟動的，與此同時，他們開展實踐活動的目標(biāo)也局限于滿足上級指令?！盵9]此外，大多數(shù)教師將學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的施予對象局限于課堂上面對的學(xué)生，而對通過自身努力對同事的影響與促進，以及對學(xué)校教與學(xué)變革的推進較為忽視。整體來看，教師多依賴“外驅(qū)力”，而不是“自發(fā)”行為，教師在促進共同體發(fā)展中表現(xiàn)出來的能動性較弱。

身份認同是教師突破發(fā)展屏障，成為卓越教師的邏輯起點[10]。而學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理論所強調(diào)的喚醒教師自身的領(lǐng)導(dǎo)意識，增強開展學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的身份認同，無疑可增加教師發(fā)展的厚度，助力教師發(fā)展共同體的建構(gòu)。首先，教師應(yīng)當(dāng)跳出將自我為教育行政指令、課程與教學(xué)計劃忠實執(zhí)行者的角色誤區(qū)，認同自身作為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)角色。其次，應(yīng)認識到積極拓展學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)實踐范圍的重要意義，超越僅對課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)，發(fā)揮對教師專業(yè)學(xué)習(xí)的促進與支持。再者，在學(xué)校層面，教師應(yīng)從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決策的“認同”和“服從”，“不折不扣的執(zhí)行者”等角色中解放出來，思考對教與學(xué)活動的主動作用，對學(xué)校發(fā)展的全局意識和責(zé)任意識，增強自我職業(yè)認同，克服職業(yè)倦怠，轉(zhuǎn)變思維，樹立“主人翁”意識與觀念;同時，應(yīng)當(dāng)樹立群體間的共同的發(fā)展意識，將自身的成長與發(fā)展和學(xué)校的愿景融為一體。這就要求教師由傳統(tǒng)“教書匠”轉(zhuǎn)向“教育者”乃至“教育家”的專業(yè)定位與認同，深化對其角色的理解與認識，不斷提高自身的專業(yè)自信心。

4.倡導(dǎo)專業(yè)合作：從精英引領(lǐng)走向共享共生

學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)所主張的教師分享領(lǐng)導(dǎo)與共擔(dān)責(zé)任，淡化了領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者之間的角色界限，為教師發(fā)展共同體構(gòu)建提供了新的理論透鏡。教師根據(jù)專業(yè)知識、領(lǐng)導(dǎo)潛能以及領(lǐng)導(dǎo)智慧等在共同體建設(shè)中積極主動地發(fā)揮示范作用，助力教師走向?qū)I(yè)合作的發(fā)展之路。這里的專業(yè)合作指教師群體間基于專業(yè)困境、指向?qū)I(yè)提升與共同發(fā)展的一種合作形式，是一種旨在實現(xiàn)教學(xué)研合一的專業(yè)生活方式的載體[11]，可以視為一種致力于解決專業(yè)發(fā)展問題的實踐共同體。

實現(xiàn)教師群體間的專業(yè)合作，需要從以下幾個各方面努力：第一，促進深度合作，提高合作的質(zhì)量與水平。這種深度合作基于成員之間的共同愿景、相互賴互信、共享權(quán)責(zé)、恪守組織承諾以及全體成員強烈的問題解決意愿等。由此，教師發(fā)展共同體的建構(gòu)需要立足于專業(yè)需要與群體意愿，要求成員具備自覺維護共同體發(fā)展的內(nèi)生動力和高度責(zé)任感[12]，并具備參與專業(yè)問題解決的能力，隨時為專業(yè)合作的開展而統(tǒng)一行動。第二，教師發(fā)展共同體的建設(shè)需要專家型教師和精英教師的引領(lǐng)，但此種引領(lǐng)并不意味著控制、壓制和霸權(quán)。事實上，教師發(fā)展共同體要正確處理好精英教師與普通教師之間的關(guān)系，努力營造一種民主溝通、共享共生的合作氛圍，正如哈里斯（Harris）所言：“領(lǐng)導(dǎo)方式由單向發(fā)展到多向、由線性的控制命令發(fā)展到交互式的合作共享?！盵13]第三，嘗試發(fā)掘新手教師作為教師發(fā)展共同體新的增長點。新手教師雖然教學(xué)時長短，教學(xué)經(jīng)驗尚不豐富，但不可否認的是帶有“數(shù)字原住民”標(biāo)簽的師范生，具備對信息技術(shù)與教育深度融合的天然敏感度，專家型教師或骨干教師在探索信息技術(shù)與教育實踐深度整合中，或還需向新手教師逆向?qū)W習(xí)。因此，應(yīng)注重挖掘新手教師參與教師發(fā)展共同體建設(shè)中的巨大潛力，鼓勵其發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)潛能，實現(xiàn)互通有無、共享教育智慧。

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[作者：白文昊（1991-），女，河南三門峽人，洛陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，講師，博士。]

該文為河南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“中小學(xué)教師增值性評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型與培養(yǎng)機制研究”（2021CJY055）、國家級項目培育基金“無縫學(xué)習(xí)時代中小學(xué)教師學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)力模型建構(gòu)與實踐研究”（2020-PYJJ-008）、洛陽師范學(xué)院教師發(fā)展研究委托項目“區(qū)塊鏈賦能視角下高校教師教學(xué)評價研究（2020JSFZ02）的研究成果