高德勝

（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062）

引論：就事論事式的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)研究

“雙減”是當(dāng)下教育的熱點(diǎn)政策與熱點(diǎn)話題?！半p減”政策的出臺(tái)，在一定程度上是治理學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)愈減愈重惡性循環(huán)癥候的一劑“猛藥”，從短期看有立竿見影的效果，從長(zhǎng)期看，是否能夠持久有效，尚有諸多不確定因素。一方面是家長(zhǎng)對(duì)子女的校外培訓(xùn)有不可遏制的需求（劉鈞燕，2021），這種需求短期可以收斂，長(zhǎng)期來看還會(huì)以另外的方式來尋求滿足；另一方面，延長(zhǎng)校內(nèi)服務(wù)在本已負(fù)擔(dān)沉重的教師身上又增加了新的負(fù)擔(dān)，教師們短期內(nèi)可以靠意志力承受，但從長(zhǎng)期看，超負(fù)荷的工作有損教師的身心健康與正當(dāng)權(quán)益，各種問題會(huì)不斷暴露。

由此看來，即便有了強(qiáng)力“雙減”政策的落實(shí)，中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題也不可能一勞永逸地得到解決。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的更好解決，既要靠政策，也要靠學(xué)術(shù)，或者說要靠“基于學(xué)術(shù)的政策”。但學(xué)術(shù)上對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的研究，有思維慣性，比如，對(duì)于學(xué)生家庭作業(yè)的研究，總是從多不多、重不重的方向上去思考。孰不知這樣的思考是以承認(rèn)家庭作業(yè)的合理、合法存在為前提的，由此就遮蔽了“學(xué)校作為制度化的倫理實(shí)體是否有權(quán)越出邊界進(jìn)入家庭這一倫理實(shí)體，以家庭作業(yè)作為手段去約束未成年人在家庭中的行為與活動(dòng)方式”這一更為根本的問題（高德勝，2021）。

如果“學(xué)校與家庭是互有邊界的功能與倫理實(shí)體”這一判斷能夠成立，就可以為我們思考學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)提供新的基礎(chǔ)與視角。學(xué)生是未成年人在學(xué)校這一制度化場(chǎng)域中的社會(huì)角色，未成年人在家庭這一自然場(chǎng)域中的社會(huì)角色不是學(xué)生而是子女。從角色邊界（role boundary）的角度看，學(xué)生角色的邊界在學(xué)校，邊界之外，未成年人已經(jīng)不再是學(xué)生角色，而是家庭成員、子女、社區(qū)成員、公民等。問題是，一旦上學(xué)，學(xué)生角色就成了未成年人的最為顯著的角色，甚至是唯一的角色，在學(xué)校里是學(xué)生，在家里是學(xué)生，在社區(qū)、社會(huì)上依然是學(xué)生，學(xué)生角色從學(xué)校邊界幾乎外溢（spillover）到未成年人活動(dòng)的所有時(shí)空之中。未成年人既然在所有時(shí)空之中都是學(xué)生，那就要在所有時(shí)空之中做與學(xué)生角色期待、規(guī)范相符的事情，就要沒完沒了地學(xué)習(xí)、無窮無盡地寫作業(yè)。表面上看是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，實(shí)際上更是角色負(fù)擔(dān)。

由此可見，學(xué)生角色的過度外溢是考察未成年人負(fù)擔(dān)、思考減負(fù)問題的另外一個(gè)重要視角，本文就是這樣一個(gè)嘗試。

一、人及其社會(huì)角色

角色既是日常用語，也是學(xué)術(shù)用語。在日常用語中，角色是一種隱喻用法，指一個(gè)人所扮演的“人物”、所起的作用。人為什么會(huì)扮演“人物”呢？扮演給誰看呢？角色的這種隱喻用法，體現(xiàn)出人在世存在的一種舞臺(tái)式感悟：世界就是舞臺(tái)，人生如戲，每個(gè)人都有自己的角色。作為學(xué)術(shù)用語的角色，雖然有結(jié)構(gòu)功能主義與符合互動(dòng)主義的分歧（Callero, 1994），但構(gòu)成角色的基本要素?zé)o外乎兩個(gè)，一個(gè)是社會(huì)位置（social position），一個(gè)是據(jù)有特定社會(huì)位置的人所應(yīng)呈現(xiàn)出來的行為、思想與情感。結(jié)構(gòu)功能主義更為突出前者，符號(hào)互動(dòng)主義則更為重視后者。其實(shí)，對(duì)社會(huì)角色的兩種理解，可以整合起來，一個(gè)社會(huì)角色，首先是對(duì)一個(gè)社會(huì)位置的占據(jù)，并由此建構(gòu)出與該社會(huì)位置相契合的思想、情感與行為方式。

角色的日常使用與學(xué)術(shù)用語之間看似無關(guān)，實(shí)際上存在著深層的聯(lián)結(jié)。角色的日常用語是隱喻性的，充滿著存在想象與存在感悟。而角色的學(xué)術(shù)用語則將這種感悟與想象落在實(shí)處，即你所據(jù)有的位置就是你的舞臺(tái)，這個(gè)舞臺(tái)雖然沒有對(duì)你的所思、所感、所行進(jìn)行事無巨細(xì)的規(guī)定（即設(shè)置腳本、劇本），但也大體框定了你的思想、感情、行為的方式。如果你不能“演好”自己的角色，不但會(huì)受到定位角色位置的社會(huì)結(jié)構(gòu)施加的壓力，甚至有失去所處位置的危險(xiǎn)。

我們常說，人是社會(huì)性存在。問題是人的社會(huì)性如何才能實(shí)現(xiàn)。個(gè)人如果不能據(jù)有各種社會(huì)角色，也就失去了進(jìn)入社會(huì)的途徑。社會(huì)作為系統(tǒng)，不直接安置人，而是設(shè)置各種角色，即通過角色設(shè)置來實(shí)現(xiàn)對(duì)人的分類與安置。一個(gè)人，據(jù)有了一個(gè)位置、獲得了一個(gè)角色，其實(shí)就是接受了社會(huì)系統(tǒng)對(duì)自身的分類與安置。也就是說，通過位置設(shè)置與角色接受，社會(huì)與個(gè)人實(shí)現(xiàn)了相互適配，社會(huì)就將個(gè)人融入自身系統(tǒng)之中，個(gè)人也因此獲得了社會(huì)的接納與認(rèn)可。

角色理論帶有明顯的西方社會(huì)學(xué)痕跡，但中國(guó)文化其實(shí)很有角色文化根性。儒家文化基本上不講抽象的、普遍的人，卻極端突出人的角色性，即將人放在社會(huì)位置與倫理關(guān)系之中，從社會(huì)位置與倫理關(guān)系出發(fā)對(duì)人提出規(guī)范與道德要求。比如，墨子主張兼愛，而孟子卻對(duì)這種說法不以為然，說墨子“無父”。兼愛，就要?jiǎng)冸x每個(gè)人所據(jù)有的社會(huì)角色，單純從人出發(fā)去愛人。這樣的思想，冒犯了孟子等儒者的角色分殊，在孟子那里，父親與兒子是不同的人，將父親與兒子同等對(duì)待，就是“無父”。

角色對(duì)人具有多方面的意義。第一，角色是人的社會(huì)存在形式，人正是通過角色這一媒介而進(jìn)入社會(huì)的。第二，正如費(fèi)孝通（1984，第63頁(yè)）所言，“每個(gè)角色都有一套權(quán)利義務(wù)和行為規(guī)范體系”，據(jù)有一個(gè)角色，就要按照該角色所內(nèi)在規(guī)定的權(quán)利、義務(wù)與規(guī)范行事。這種行事往往不是一次性的，而是持續(xù)的、長(zhǎng)久的。而人的品格正是在這種持續(xù)、長(zhǎng)久的行事下建構(gòu)與形成的，因此，據(jù)有一個(gè)角色并按角色要求行事，對(duì)人之人格特性有很強(qiáng)的塑造作用。第三，人終身都處在建構(gòu)自我的過程之中，角色雖然不同于自我，但卻是人認(rèn)識(shí)自我、建構(gòu)自我的一種途徑。正如戈夫曼（E. Goffman）（2008，第17頁(yè))所說，“無論在何處，每個(gè)人總是或多或少地意識(shí)到自己在扮演一種角色……正是在這些角色中，我們相互了解，也正是在這些角色中，我們認(rèn)識(shí)了我們自己”。 第四，角色是實(shí)現(xiàn)人際交往的“最小阻力路徑”（約翰遜，2008，第94頁(yè)）。比如，一個(gè)人開私家車?yán)藪赍X，要想得到他人的信任，那是很難的。但如果他獲得了出租車司機(jī)這一社會(huì)角色，就獲得了從事拉人掙錢這一活動(dòng)的“最小阻力路徑”。

人所據(jù)有的社會(huì)角色對(duì)人來說意義重大，即便如此，角色與人并不能等同。首先，個(gè)人的自我感起碼有兩個(gè)要素，一個(gè)是個(gè)人認(rèn)同（personal identity）,一個(gè)是社會(huì)認(rèn)同（social identity），前者是對(duì)個(gè)性特征（稟賦、能力、品格）的意識(shí)與確認(rèn)，后者則是對(duì)自身所屬顯著社會(huì)位置與類屬的意識(shí)與確認(rèn)（Ashforth,2001，p.24）。一個(gè)人的角色認(rèn)同作為社會(huì)認(rèn)同的一部分，雖然對(duì)個(gè)人認(rèn)同有影響，卻代替不了個(gè)人認(rèn)同。第二，與個(gè)人認(rèn)同相聯(lián)系，一個(gè)人的品格也與其所體現(xiàn)的角色規(guī)范不同。據(jù)有相同角色的人，品格上也是千差萬別的，比如，同是教師，此教師與彼教師品格上的差異可能非常巨大。而且，角色可以脫離、終止、退出，但品格則并不隨之而變化（Pettigrove, 2020, p. 16）。 第三，角色可以由不同的人據(jù)有、施行，因此具有可替換性，但人則不同，我是我，你是你，我替代不了你，你也替代不了我。第四，角色，尤其是制度化角色，總是與特定場(chǎng)域密切相關(guān)，脫離特定場(chǎng)域，相應(yīng)角色也就不再顯著。

最后，角色可以成就人，也可以傷害人。比如角色依附，即一個(gè)人離不開自身所據(jù)有的角色，成了角色的附屬，這樣就會(huì)對(duì)人的主體性造成傷害。人在一生之中，甚至是在同一時(shí)段之內(nèi)，都要扮演多種角色，通過據(jù)有多重角色來豐富自身的主體性。如果被固化在一個(gè)角色上，不能嘗試其他角色，單一角色固化，人變成了角色，自我由角色所定義，就是對(duì)人之主體性的壓抑與傷害。戈夫曼（2008，第19頁(yè)）將角色扮演視為前臺(tái)行為，人既需要前臺(tái)行為展示來獲取他人與社會(huì)認(rèn)可，也需要卸下角色回到后臺(tái)，回到真實(shí)的自我。 如果一個(gè)人被固定在一個(gè)角色之中，不分前臺(tái)、后臺(tái)，對(duì)一個(gè)人的人性往往是災(zāi)難性的。

二、學(xué)生角色及其邊界

韓民青（2011）認(rèn)為走出學(xué)校之后的擇業(yè)是“人所面臨的第一次社會(huì)角色選擇”。從選擇的角度，這種說法自有道理，但如果淡化選擇性，人在擇業(yè)之前，已經(jīng)據(jù)有、扮演了多重角色。比如，一出生就是子女，然后是周邊居民的鄰居，是鄰居家同齡人的伙伴，是社區(qū)成員，等等。這些角色有一定的自然性，與制度化的職業(yè)角色有所不同，但在就業(yè)之前，人實(shí)際上已經(jīng)據(jù)有了一個(gè)類職業(yè)的、制度化的角色：學(xué)生。

在義務(wù)教育普遍實(shí)行的時(shí)代，學(xué)生角色帶有強(qiáng)制指派性質(zhì)。角色指派(rolecasting)一般指他人或機(jī)構(gòu)鼓勵(lì)、預(yù)設(shè)一個(gè)角色給個(gè)人并以此角色來要求被指派者（Biddle，1979，p.63）。對(duì)于他人或機(jī)構(gòu)的角色指派，個(gè)人一般有選擇性，可以接受，也可以不接受。但在實(shí)行義務(wù)教育的國(guó)家，由政府指派給適齡兒童的學(xué)生角色，具有強(qiáng)制性、不可選擇性，達(dá)到入學(xué)年齡之后，無論愿意與否，適齡兒童都得接受由政府指派的這一角色。學(xué)生角色的政府強(qiáng)制指派性，有多重意味。只要適齡，都可獲得學(xué)生角色，對(duì)適齡兒童來說，學(xué)生角色“得來全不費(fèi)工夫”，也即同齡人一起被分配到了同一社會(huì)位置之上。將學(xué)生角色指派給適齡兒童，不是隨意為之，而是帶有強(qiáng)烈目的的社會(huì)安排，即將適齡兒童安排在學(xué)習(xí)知識(shí)、文化的位置上，努力實(shí)現(xiàn)國(guó)家與社會(huì)寄于學(xué)生角色之上的規(guī)范期待，為將來承擔(dān)更為重要的社會(huì)角色做好準(zhǔn)備。同時(shí)，也因?yàn)閷⒕蘖客g人放在同一個(gè)社會(huì)位置上，同齡人得到的雖是一樣的學(xué)生角色，但要在同樣的學(xué)生角色中出類拔萃，你就得與海量的同齡人競(jìng)爭(zhēng)。人是千差萬別的，對(duì)于學(xué)生角色，哪怕是多數(shù)人都很適應(yīng)，但總有一部分人不適應(yīng)。不過，學(xué)生角色是強(qiáng)制指派的，具體到個(gè)體，無論有多不適應(yīng)，你都得進(jìn)入、承擔(dān)這一角色，除非你違法輟學(xué)。

學(xué)生是國(guó)家與社會(huì)指派給適齡兒童的社會(huì)角色，但指派只是開始，更為重要的工作是引領(lǐng)、督促、支持未成年人進(jìn)入學(xué)生角色。由于學(xué)生角色是強(qiáng)制指派的，適齡兒童能否真正進(jìn)入就顯得尤為重要，不然就可能存在“身在而心不在”的情況，就會(huì)出現(xiàn)適齡兒童與學(xué)生角色之間的若即若離狀態(tài)。角色進(jìn)入（role entry）一般有兩個(gè)關(guān)鍵因素，一個(gè)是情境因素，一個(gè)是個(gè)人因素。對(duì)學(xué)生來說，學(xué)校作為制度化時(shí)空?qǐng)鲇?，是一種“強(qiáng)情境”（strong situation）（Ashforth, 2001，p. 150），可以對(duì)學(xué)生的行為、思想和感情發(fā)揮強(qiáng)有力的調(diào)控作用。學(xué)校作為“強(qiáng)情境”不但通過正式控制機(jī)制（包括規(guī)章制度、紀(jì)律執(zhí)行、等級(jí)劃分、行為管理）讓新生服從學(xué)生角色行為模式，還通過入學(xué)與日常儀式、符號(hào)管理、使命與愿景描繪、學(xué)校傳統(tǒng)敘事、典型宣傳、角色榜樣等方式進(jìn)行規(guī)范控制，使學(xué)生內(nèi)化學(xué)生角色所應(yīng)有的思想與情感方式。值得說明的是，學(xué)校作為“強(qiáng)情境”，為適齡兒童進(jìn)入學(xué)生角色創(chuàng)造了強(qiáng)有力的條件、發(fā)揮了巨大的控制與引導(dǎo)作用，在引導(dǎo)、支持、督促未成年人進(jìn)入學(xué)生角色上可以說非常成功。但總體的成功也并不能否定例外的存在，總有那么一部分未成年人，進(jìn)入學(xué)生角色緩慢，甚至困難重重。但因?yàn)閷W(xué)生角色是強(qiáng)制指派的，這部分未成年人即便進(jìn)入學(xué)生角色困難，也沒有選擇的余地。鑒于學(xué)校的制度化與“強(qiáng)情境”性質(zhì)，不能順利進(jìn)入學(xué)生角色的未成年人往往也得表現(xiàn)出、甚至是假裝對(duì)學(xué)生角色的認(rèn)同。對(duì)這部分未成年人來說，學(xué)生角色對(duì)他們是一種沉重的負(fù)擔(dān)，因?yàn)槊客瓿梢豁?xiàng)學(xué)生角色任務(wù)，他們都要額外付出克服角色排斥的意志力。

角色進(jìn)入的另一個(gè)關(guān)鍵因素是個(gè)人的角色學(xué)習(xí)（role learning）意愿與能力。影響角色學(xué)習(xí)意愿的關(guān)鍵因素是角色特性與個(gè)人稟賦的契合性，如果角色特性契合自身特性，角色學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)就強(qiáng)，反之則弱。在學(xué)生角色學(xué)習(xí)上，個(gè)體差異明顯，根源就在于每個(gè)人的特性與學(xué)生角色的契合度是不同的，有的未成年人角色學(xué)習(xí)意愿高，進(jìn)入學(xué)生角色快而徹底，有的未成年人角色學(xué)習(xí)意愿低，進(jìn)入學(xué)生角色慢而困難。當(dāng)然，未成年人學(xué)習(xí)、進(jìn)入學(xué)生角色，也與家長(zhǎng)、教師提供的支持密切相關(guān)。阻礙角色學(xué)習(xí)的因素包括角色混沌、角色過載等。從學(xué)生角色來看，角色是清晰明了的，不存在角色混沌問題。角色過載問題是客觀存在的，比如一些兒童從幼兒園到小學(xué)不適應(yīng)，就在于幼兒園的小朋友沒有作業(yè)，沒有角色壓力，而小學(xué)生則有作業(yè)，有角色負(fù)擔(dān)，正是這些附加在小學(xué)生角色上的負(fù)擔(dān)影響了一部分未成年人的角色學(xué)習(xí)與角色進(jìn)入。

有些角色具有比較大的跨領(lǐng)域性，比如性別角色。但制度化角色則不同，其是基于特定組織機(jī)構(gòu)的角色（organization-based role），對(duì)組織機(jī)構(gòu)這一社會(huì)場(chǎng)域有強(qiáng)烈的依附性。比如醫(yī)生角色，是基于醫(yī)院這一機(jī)構(gòu)場(chǎng)域的，在醫(yī)院里醫(yī)生是醫(yī)生，回到家里，醫(yī)生角色就不再是顯著性角色，此時(shí)，其顯著性角色就是丈夫或妻子、父親或母親。如果在家里，丈夫或妻子還穿著白大褂，還以醫(yī)生角色行事，那就是角色錯(cuò)位，即角色與角色所依附的社會(huì)場(chǎng)域錯(cuò)位。同樣，學(xué)生角色也是與學(xué)校這一組織機(jī)構(gòu)相匹配的角色，學(xué)校就是學(xué)生角色的社會(huì)場(chǎng)域，是學(xué)生角色得以展示的機(jī)構(gòu)化舞臺(tái)。與學(xué)校這一特定社會(huì)場(chǎng)域相匹配并依附于這一社會(huì)場(chǎng)域，是學(xué)生這類制度化角色的第一個(gè)特性。與此相關(guān)聯(lián)，學(xué)生這類制度化角色都是有邊界的角色。角色邊界（role boundary），即角色活動(dòng)的規(guī)范范圍。在范圍之內(nèi)，是角色活動(dòng)的天地；超出范圍，因?yàn)槭チ藞?chǎng)域支撐，依然以該角色活動(dòng)，就會(huì)出現(xiàn)角色錯(cuò)位。角色邊界一旦建立，就會(huì)被視為先在的、自然的、不可改變的，人們對(duì)角色邊界的尊重，其實(shí)也就是對(duì)角色及其所嵌入的社會(huì)場(chǎng)域的尊重。角色邊界有些是時(shí)間的，有些是空間的，有些是時(shí)空兼具的。學(xué)生角色的邊界就是時(shí)空兼具的，從時(shí)間上來說，上學(xué)時(shí)間就是學(xué)生角色的時(shí)間邊界；從空間來說，學(xué)校大門之內(nèi)、圍墻之內(nèi)、物理空間之內(nèi)就是學(xué)生角色的空間邊界。當(dāng)然，學(xué)生角色的空間邊界并不是完全固化的，有時(shí)候可以稍有彈性，比如學(xué)校組織活動(dòng)，由教師將學(xué)生帶出校門去參加社會(huì)活動(dòng)，這時(shí)候?qū)W生雖然已經(jīng)不在學(xué)校的空間邊界之內(nèi)，但因?yàn)橛袑W(xué)校組織機(jī)構(gòu)特征的加護(hù)，學(xué)生角色依然有效且顯著。

角色邊界有物理時(shí)空的一面，也有心理的一面。一方面，物理時(shí)空邊界需要轉(zhuǎn)化為心理認(rèn)知，即從心理上確認(rèn)邊界的存在；另一方面，邊界本身就有在內(nèi)心“豎起精神圍欄”的意味。物理世界即便有圍墻，但還是具有連續(xù)性，物理邊界必須化為精神圍欄，即從心理上創(chuàng)造一個(gè)物理時(shí)空的割裂來使物理時(shí)空條理化、秩序化（Ashforth，2001，p. 5）。 比如，同樣有家庭與工作場(chǎng)域的時(shí)空區(qū)分，但在有些人那里，二者的界限就沒有那么明顯，在另外一些人那里，二者的界限是清清楚楚的，不容混淆。物理時(shí)空性質(zhì)上是一樣的，但在不同的人那里邊界的清晰程度差別很大，就是因?yàn)樾睦磉吔绲牟町?。具體到學(xué)生角色的邊界，也有物理時(shí)空與心理邊界之雙重維度，單有時(shí)空邊界而沒有心理邊界或心理邊界不清晰，學(xué)生角色的邊界其實(shí)還是沒有建立起來。

學(xué)生角色不是單獨(dú)可以成立的，需要相應(yīng)角色的呼應(yīng)。一個(gè)角色與其對(duì)應(yīng)角色所組成的角色關(guān)系范圍構(gòu)成角色區(qū)（role sector）（Biddle，1979，p. 60）。比如，未成年人A據(jù)有了一個(gè)學(xué)生角色，他所據(jù)有的這個(gè)學(xué)生角色要成立，必須與其他對(duì)應(yīng)角色一起構(gòu)成一個(gè)角色區(qū)。與未成年人A一起構(gòu)成角色區(qū)的其他角色首先是各科教師，沒有教師也就沒有學(xué)生（同樣，沒有學(xué)生也就沒有教師），然后才是其他同學(xué)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、門衛(wèi)、校工等。由相互關(guān)聯(lián)的角色所構(gòu)成的角色區(qū)從另外一個(gè)角度說明了學(xué)生這類制度化角色的邊界，即學(xué)生角色的成立，以教師、同學(xué)等其他角色的呼應(yīng)為條件，失去對(duì)應(yīng)角色的呼應(yīng)，學(xué)生角色也就不再成立。比如，正常情況下，在鄰里、在社區(qū)，由于教師等對(duì)應(yīng)角色缺失，學(xué)生角色也就不再成立，這時(shí)候的未成年人，其顯著角色不應(yīng)該是學(xué)生，而是鄰里伙伴、社區(qū)成員。

人往往同時(shí)據(jù)有多重角色，未成年人也是如此。在特定時(shí)空中，一個(gè)人所據(jù)有的多重角色并不是同等重要的，而是有重要性層級(jí)的，最重要的角色就是顯著性角色（role salience），不那么重要的角色則暫時(shí)退隱（Bowman & Felix, 2017）。未成年人一旦入學(xué)，學(xué)生就成了他們最為顯著的社會(huì)角色。正是因?yàn)閷W(xué)生角色的異常顯著性，使得學(xué)生之外的人、學(xué)生自身都淡忘或忽視了他們?cè)趽?jù)有學(xué)生角色的同時(shí)，還據(jù)有諸多其他角色。家庭里，未成年人主要不是學(xué)生，而是子女。在家庭生活的時(shí)空之中，家庭成了未成年人作為子女角色的社會(huì)場(chǎng)域，未成年人作為子女與父母、兄弟姐妹、長(zhǎng)輩等相關(guān)角色一起構(gòu)成了一個(gè)家庭場(chǎng)域中的角色區(qū)。正常情況下，在家庭生活中，子女、家庭成員是未成年人的顯著性角色，在學(xué)校情境中作為顯著性角色的學(xué)生，此時(shí)此地則是非顯著性角色，應(yīng)該退隱。未成年人不僅在家庭情境中有不同于學(xué)校情境中的角色，在鄰里、社區(qū)、社會(huì)上同樣據(jù)有不同于學(xué)生的角色。正常情況下，處在不同情境活動(dòng)系統(tǒng)之中的未成年人要進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換（role transition），比如從子女到伙伴再到社區(qū)成員、市民、公民、學(xué)生的轉(zhuǎn)換，或者從學(xué)生到子女、家庭成員的轉(zhuǎn)換。角色活動(dòng)情境變了，而角色未變，即角色未能完成轉(zhuǎn)換，就會(huì)出現(xiàn)角色外溢、角色錯(cuò)位、角色固化等多種問題。

三、學(xué)生角色外溢、固化及其后果

如上所論，未成年人一旦入學(xué)，就被指派了學(xué)生角色，自此而后，學(xué)生角色就成了未成年人最為重要、最為顯著的角色。即便如此，學(xué)生角色也是有邊界的，這一角色的主要活動(dòng)場(chǎng)域是學(xué)校這一特定時(shí)空，并與教師、同學(xué)、校長(zhǎng)、校工等對(duì)應(yīng)角色相關(guān)聯(lián)。學(xué)生角色是有邊界的，應(yīng)該從物理與心理兩方面建構(gòu)起學(xué)生角色的邊界。

應(yīng)然是一回事，實(shí)然則是另外一回事?，F(xiàn)實(shí)是，未成年人一旦獲得學(xué)生角色，這一角色就不再限于學(xué)校場(chǎng)域，而是外溢到家庭、社區(qū)、社會(huì)等諸多時(shí)空?qǐng)鲇?。從時(shí)間上看，上學(xué)時(shí)間未成年人才應(yīng)據(jù)有學(xué)生角色，但現(xiàn)實(shí)是，即便放學(xué)時(shí)間，即便是假期之中，未成年人依然還是學(xué)生；從空間上看，未成年人在學(xué)校才應(yīng)轉(zhuǎn)換為學(xué)生，但現(xiàn)實(shí)是，無論是在家里、在社區(qū)、在社會(huì)，未成年人依然是學(xué)生。不僅事實(shí)如此，而且主觀如此。在未成年人那里，學(xué)生角色的心理邊界幾乎是不存在的，所謂“精神圍欄”根本就沒有建立起來，無論在什么時(shí)空背景下，未成年人都在意識(shí)與無意識(shí)之中將自己當(dāng)作學(xué)生。不僅未成年人主觀上如此，成年人主觀上也是如此。父母在家庭里本應(yīng)將未成年人主要視為子女，但事實(shí)上卻是當(dāng)作學(xué)生來對(duì)待；教師在未成年人離開學(xué)校時(shí)空之后，本應(yīng)將未成年人視為兒童、家庭成員、社會(huì)成員，但事實(shí)上依然將他們當(dāng)作學(xué)生，依然以學(xué)生角色所應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)來要求他們。未成年人上學(xué)之后獲得的學(xué)生角色，總是過度外溢，從其所屬的學(xué)校場(chǎng)域持續(xù)性地外溢到家庭、社區(qū)、社會(huì)等學(xué)校之外的場(chǎng)域。未成年人一旦被指派了學(xué)生角色，這一角色就緊緊將未成年人包裹起來，學(xué)生角色成了未成年人無法轉(zhuǎn)換、無法脫離的“社會(huì)之繭”（social cocoon）（Ashforth，2001，p. 156）。對(duì)于這一現(xiàn)象，我們每個(gè)人都能親眼目睹、親身體會(huì)，都將之視為理所當(dāng)然，不再去探究這一局面可能存在的問題與危害。

學(xué)生角色固化的第一個(gè)問題是角色負(fù)擔(dān)沉重。不同的社會(huì)角色性質(zhì)不同，有些角色的規(guī)范意義是“薄的”（thin），有些角色的規(guī)范意義則是“厚的”（thick）（Pettigrove, 2020, p. 20）。 比如，社會(huì)對(duì)超市理貨員的規(guī)范期待就是“薄的”，只要完成本職工作，我們就對(duì)其不再有其他期待與要求；教師、法官、校長(zhǎng)這一類角色則不同，社會(huì)對(duì)他們的規(guī)范期待是“厚的”，對(duì)他們有不同于一般社會(huì)大眾的更高要求。同樣，社會(huì)對(duì)學(xué)生角色的規(guī)范期待也是“厚的”，不但對(duì)其行為有規(guī)范性要求，對(duì)其思想、感情也有相當(dāng)高的期待。因?yàn)橐?guī)范期待是“厚的”，要想完成，就不那么容易，尤其是要做一個(gè)“好學(xué)生”，那是相當(dāng)不易的。更何況還有那么多同齡人集聚在一起，時(shí)刻都在進(jìn)行著可見與不可見的比較與競(jìng)爭(zhēng)。從這個(gè)角度看，做學(xué)生或者說據(jù)有學(xué)生角色是一種高強(qiáng)度、高難度的活動(dòng)。人不是機(jī)器，越是從事高強(qiáng)度、高難度的活動(dòng)，越是需要休息與調(diào)整時(shí)間。很多成年人在工作崗位上也從事著高強(qiáng)度的工作，但成年人有法律保障的下班時(shí)間與節(jié)假日，正是利用法定的休息時(shí)間，這些從事高強(qiáng)度工作的成年人才能有時(shí)間卸下工作角色的沉重，以休息、恢復(fù)沉重角色所消耗掉的體力與心力。學(xué)生角色雖然沉重，如果也能像成年人一樣，有法定的休息、調(diào)整時(shí)間，角色負(fù)擔(dān)相對(duì)也就不那么沉重了。問題是，因?yàn)榻巧袒?，放學(xué)后、學(xué)校外，未成年人依然不能卸下學(xué)生角色，在家庭生活的時(shí)空之中，依然要承擔(dān)附加在學(xué)生角色之上的“厚的”規(guī)范要求，沒有卸下“角色之繭”獲得喘息、恢復(fù)的機(jī)會(huì)，角色負(fù)擔(dān)甚至比從事高強(qiáng)度工作的成年人還沉重。

學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)沉重，我們總是從家庭作業(yè)多不多、重不重的角度去看。如前所論，這樣看待家庭作業(yè)，其實(shí)是以承認(rèn)家庭作業(yè)的合理性、合法性為前提的。而且，以這樣的視野去減負(fù)，其實(shí)是自相矛盾的，一方面，未成年人回到家里如果依然是學(xué)生，社會(huì)對(duì)未成年人“厚的”角色規(guī)范性期待就沒有消逝、減弱，他們?cè)诩依镆廊灰袚?dān)學(xué)生角色所應(yīng)有的義務(wù)；另一方面，社會(huì)、政府又不能對(duì)他們身上肉眼可見的沉重作業(yè)負(fù)擔(dān)視而不見，而只能采取這樣那樣的措施去減輕他們的作業(yè)負(fù)擔(dān)。一方面是“厚的”規(guī)范要求，一方面又認(rèn)為這種“厚的”要求負(fù)擔(dān)沉重，完全是自相矛盾。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，學(xué)生角色固化更為根深蒂固，而各種各樣的減負(fù)措施則都是一時(shí)性的，在二者的拉鋸中，最終往往是角色固化成為勝利者。也就是說，只要學(xué)生角色固化的問題不解決，幾乎所有減負(fù)的措施都是臨時(shí)性的，都不可能改變由學(xué)生角色固化本身所內(nèi)在蘊(yùn)含的角色沉重問題。未成年人離開學(xué)校時(shí)空，只要不能卸下學(xué)生角色，所有學(xué)生角色本身所包含的義務(wù)，包括完成作業(yè)、堅(jiān)持知識(shí)學(xué)習(xí)、解答試卷等都將如影隨形。曾有報(bào)道說一個(gè)小學(xué)生被困電梯里，然后淡定從容、旁若無人地在事故電梯里寫起了作業(yè)，直到救援人員打開電梯。面對(duì)這樣的事件，很多人都被小學(xué)生的學(xué)習(xí)精神所感動(dòng)，但如果從角色負(fù)擔(dān)的維度看，這一事件也許并不那么積極、勵(lì)志：即使到了危及生命安全的時(shí)刻，小學(xué)生也不能卸下學(xué)生角色的束縛！

如前所論，角色對(duì)人具有不可或缺的意義，但角色說到底只是人的功能性存在方式，人畢竟不同于角色。戈夫曼雖然認(rèn)識(shí)到了角色對(duì)人的非凡意義，但也明了角色依附、角色固化對(duì)人的壓制性、窒息性危害。正是出于這種認(rèn)識(shí)，戈夫曼（1990，第95頁(yè)）認(rèn)可角色距離的必要性，即人在扮演一個(gè)角色時(shí)，應(yīng)該通過特定的行為與該角色保持一定的距離：我在角色中，但我不同于角色，必要時(shí)，我可以從角色中脫離，可以中止該角色。學(xué)生角色的固化，即學(xué)生角色的跨時(shí)空外溢，導(dǎo)致未成年人與學(xué)生角色之間的一體融合，未成年人與學(xué)生角色之間沒有距離。這樣的局面，對(duì)未成年人來說后果復(fù)雜。一方面，本應(yīng)多維、豐富的未成年人，被簡(jiǎn)化為學(xué)生角色這一維。這樣的局面，對(duì)于那些成功者來說，除了角色單一、負(fù)擔(dān)沉重之外，倒還傷害不大，但對(duì)于那些做學(xué)生并不成功者來說，傷害就巨大了。學(xué)生角色成了評(píng)判未成年人的唯一標(biāo)準(zhǔn)，在這個(gè)維度上如果不成功，未成年人無論在其他方面多有潛力，都不會(huì)得到承認(rèn)。對(duì)于這些未成年人來說，固化在他們身上的學(xué)生角色，猶如厚厚的“角色之繭”將他們籠罩在無邊的黑暗之中，無法看到一絲光亮。

另一方面，未成年人最大的特性在于未定型，具有多種發(fā)展的可能性，如果固化于一種角色，即使非常成功，也可能是一種發(fā)展桎梏。因此，未成年人在成長(zhǎng)的過程中，應(yīng)該同時(shí)嘗試多種角色。一種角色就是一種功能、一種資源，嘗試多種角色，其實(shí)也是能力拓展、資源獲得；人不是萬能的，總是會(huì)在一些角色上成功，在另外一些角色上失敗，據(jù)有多重角色，可以以一種角色上的成功去彌補(bǔ)另一種角色上的失敗，不至于因?yàn)楣袒谝粋€(gè)角色，一旦失敗，就會(huì)有絕望、滅頂之痛；多重角色讓人有潛能實(shí)現(xiàn)感，能夠在多種角色嘗試中找到自我，并由此獲得自我價(jià)值感和生活意義（Kulik, Shilo-Levin & Liberman，2015）。這是從規(guī)范意義上看多重角色的意義，從事實(shí)上看，成長(zhǎng)中的未成年人本身就據(jù)有著多重角色，比如在家庭時(shí)空之中，未成年人是子女、家庭成員；在鄰里、社區(qū)，未成年人是伙伴、社區(qū)成員；在社會(huì)上，未成年人是不同于成年人的兒童、社會(huì)成員、國(guó)家公民。問題是，這些多維的角色，都被固化的學(xué)生角色所擠壓、壓制，在該顯著的時(shí)空之中也不能顯著，甚至消失不見。被學(xué)生角色緊緊包裹的未成年人，由此失去了諸多嘗試、實(shí)踐其他角色的機(jī)會(huì)，失去了通過扮演多重角色豐富自身、探索自我的機(jī)會(huì)，對(duì)他們的成長(zhǎng)與發(fā)展來說，是另外一種形式的阻礙。

學(xué)生作為角色是過渡性的，一個(gè)人不可能永遠(yuǎn)做學(xué)生。指派給未成年人的學(xué)生角色既然是過渡性角色，就應(yīng)從一開始為他們脫離學(xué)生角色做準(zhǔn)備。這種準(zhǔn)備不是一次性的，而應(yīng)該是反復(fù)性的。正常的學(xué)校教育，在引導(dǎo)、支持、幫助未成年人進(jìn)入學(xué)生角色的同時(shí)，也應(yīng)該提供機(jī)會(huì)，讓他們一次又一次地嘗試、練習(xí)如何脫離學(xué)生角色。只有這樣，未成年人在完全實(shí)踐過學(xué)生這一過渡性角色之后，才能輕松卸下學(xué)生角色順利實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換以進(jìn)入其他社會(huì)角色。但教育現(xiàn)實(shí)是，未成年人一旦進(jìn)入學(xué)生角色，就被學(xué)生角色所固化，就被包裹在學(xué)生角色之繭中，沒有脫離的機(jī)會(huì)與體驗(yàn)。這樣的長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)，會(huì)以沉淀的方式滲入學(xué)生心靈深處，導(dǎo)致成年之后、已經(jīng)進(jìn)入其他社會(huì)角色之后，依然以學(xué)生角色要求自己。比如，很多成年人還總是有考試化思維，以考試的心態(tài)對(duì)待工作，終生都以應(yīng)試的姿態(tài)生活和工作；學(xué)生角色是指派的，帶有服從性，即去完成教師指派的學(xué)習(xí)任務(wù)，很多人終其一生都無法擺脫這樣的做事方式，只能去完成分配到的任務(wù)，不會(huì)自己去“讓事情發(fā)生”（make events happen）（Hoveid & Hoveid，2009），沒有領(lǐng)導(dǎo)力與創(chuàng)造性。

四、子女角色被遮蔽的深遠(yuǎn)影響

學(xué)生角色固化、外溢的另一個(gè)效應(yīng)是對(duì)其他角色的壓制。按照角色邊界理論，學(xué)生角色應(yīng)該主要活動(dòng)于學(xué)校時(shí)空?qǐng)鲇蛑?，一旦到了家里，學(xué)生角色由于失去了學(xué)校時(shí)空?qǐng)鲇虻闹危蛻?yīng)該成為退隱的角色。與學(xué)生角色退隱相伴的是子女角色的顯著，即未成年人回到家里，從學(xué)生角色中脫離進(jìn)入子女角色之中，子女角色成為未成年人在家庭時(shí)空?qǐng)鲇蛑械娘@著角色。與子女這一顯著角色相對(duì)應(yīng)的角色則是父母、長(zhǎng)輩、兄弟姐妹，這些帶有濃重家庭時(shí)空?qǐng)鲇蛱匦缘慕巧餐瑯?gòu)成了家庭角色區(qū)。但現(xiàn)實(shí)是，由于學(xué)生角色固化且外溢到家庭時(shí)空?qǐng)鲇?，未成年人回到家里，其顯著角色依然是學(xué)生，而本應(yīng)顯著的子女角色卻不那么顯著，被學(xué)生角色所壓制、遮蔽。這樣說，也許與很多人的直覺有距離，但卻是基本事實(shí)。我們可以從相應(yīng)角色的態(tài)度與孩子的自我對(duì)待中窺見這一點(diǎn)。假如回到家里的孩子其顯著角色是子女的話，父母的核心關(guān)注點(diǎn)就不是其作為學(xué)生的狀況，對(duì)其的行為要求就不應(yīng)該是繼續(xù)完成學(xué)生角色所應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)，而是關(guān)心孩子在家如何活動(dòng)、父母子女如何互動(dòng)，甚至要求他們完成作為子女、作為家庭成員的義務(wù)。從孩子的角度看，回到家里，如果不再是學(xué)生角色而是子女角色，就可以放下學(xué)生角色的所有任務(wù)，進(jìn)入子女角色的規(guī)范期待之中，比如如何享受親情、家庭生活，如何關(guān)心父母，如何承擔(dān)家庭義務(wù)等。但事實(shí)卻是，即便是回到家里，家長(zhǎng)依然以學(xué)生角色來要求未成年人，未成年人也依然以學(xué)生角色來要求自己，本應(yīng)成為顯著角色的子女角色，雖然并未遭到完全否定，卻是被學(xué)生角色所遮蔽，只能以默會(huì)的狀態(tài)隱蔽存在。

未成年人在家里不做子女做學(xué)生有多重后果。首先是角色錯(cuò)位。正常的角色秩序是，未成年人在學(xué)校時(shí)空中做學(xué)生，在家庭時(shí)空中做子女。如今則是無論在學(xué)校時(shí)空還是家庭時(shí)空，未成年人都在做學(xué)生，這實(shí)際上是對(duì)角色秩序的打破，導(dǎo)致了角色錯(cuò)位。如前所論，角色錯(cuò)位的后果是顯見的，一方面是學(xué)生角色跨時(shí)空外溢與固化，另一方面則是對(duì)子女角色的遮蔽與壓制。

角色區(qū)是由不同角色所構(gòu)成的角色系統(tǒng)，未成年人的角色錯(cuò)位并不止于未成年人本身，還會(huì)帶來連鎖反應(yīng)。未成年人在家里如果子女角色顯著，對(duì)應(yīng)的則是父母角色顯著。當(dāng)未成年人在家庭時(shí)空里依然是學(xué)生角色時(shí)，父母角色就與此不匹配，就無法構(gòu)成一個(gè)協(xié)調(diào)的角色區(qū)。在這種情況下，要么未成年人實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，脫離學(xué)生角色進(jìn)入子女角色，要么父母實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，由父母角色轉(zhuǎn)換為與學(xué)生角色相配套的角色。如前所論，當(dāng)下的情況是學(xué)生角色外溢與固化，在家庭時(shí)空里也依然固定在學(xué)生角色上，家庭生活中角色區(qū)的協(xié)調(diào)，就只能指望父母的角色轉(zhuǎn)換了。事實(shí)上，父母也很配合，多數(shù)家長(zhǎng)都主動(dòng)或被動(dòng)轉(zhuǎn)換了角色，程度不同地脫離父母角色、進(jìn)入學(xué)校老師的助教角色，作為學(xué)校教師的合作者，代表教師在家庭生活中輔導(dǎo)、督促、監(jiān)管學(xué)生完成學(xué)生角色所應(yīng)完成的學(xué)習(xí)與作業(yè)任務(wù)。作為學(xué)校教師之助教，父母在家庭里既要監(jiān)督“在家學(xué)生”的學(xué)習(xí)與作業(yè)，還要與學(xué)生一起接受學(xué)校教師的評(píng)價(jià)，學(xué)生有優(yōu)劣，家長(zhǎng)助教也有差等。身為父母，實(shí)為助教，何其難矣（高德勝，2021）！

角色錯(cuò)位引發(fā)的另外一個(gè)問題則是家庭場(chǎng)域性質(zhì)的改變，即由有邊界的生活時(shí)空變成了學(xué)校時(shí)空的延續(xù)與附屬。如前所論，正常情況下，社會(huì)角色，尤其是制度化角色是由角色活動(dòng)背景所決定的，即特定的時(shí)空背景為特定角色提供了舞臺(tái)、決定了特定角色的存在。家庭是一個(gè)特定的時(shí)空背景，有其自身的功能與邊界，其所預(yù)設(shè)的角色不同于由學(xué)校所預(yù)設(shè)的角色。未成年人在學(xué)校里，學(xué)校為其設(shè)定的角色是學(xué)生，未成年人在家里，家庭為其設(shè)定的角色是子女。但由于學(xué)生角色外溢到家庭，在家庭生活中依然是堅(jiān)固的學(xué)生角色，這一情況，引發(fā)的連鎖反應(yīng)不僅僅是角色區(qū)的變化，還包括家庭自身性質(zhì)的變化。未成年人在家里依然是學(xué)生，依然承擔(dān)著做學(xué)生的義務(wù)、享有做學(xué)生的權(quán)利，那么家庭就要為其義務(wù)承擔(dān)、權(quán)利享有提供時(shí)空條件，包括學(xué)習(xí)與作業(yè)的特定時(shí)間、空間，還包括輔導(dǎo)支持、家庭其他成員的行為調(diào)整等。大多數(shù)養(yǎng)過學(xué)生的家庭，都明了家有學(xué)生意味著什么，不但家庭生活的節(jié)奏完全變了，即什么時(shí)候做什么都要符合學(xué)生角色與學(xué)校生活的要求，家庭生活的內(nèi)容也隨之而變，學(xué)生的學(xué)習(xí)成了家庭生活的主調(diào)，其他的家庭生活內(nèi)容都要為其讓路。經(jīng)過這樣一番調(diào)整，家庭也由此發(fā)生了變異，由生活時(shí)空變成了學(xué)習(xí)時(shí)空，變成了學(xué)校的衍生物或?qū)W校的派出機(jī)構(gòu)。從入學(xué)的第一天起，未成年人穿上校服去上學(xué)，就由子女角色轉(zhuǎn)換成了學(xué)生角色。但也是從這一天起，他們回到家，即便脫了校服，也依然是學(xué)生，他們以學(xué)生這一角色為載體，將學(xué)校生活也搬到了家里，并且導(dǎo)致了家庭時(shí)空?qǐng)鲇虻淖冃?，家庭由此變形為學(xué)校生活的衍生物或?qū)W校的派出機(jī)構(gòu)。

如前所論，中國(guó)傳統(tǒng)文化，尤其是倫理文化的著力點(diǎn)不是抽象意義上的人，而是家庭角色，所謂“入則孝，出則弟”（《論語·學(xué)而》）。也就是說，年輕一代品性的生長(zhǎng)，從“弟子”這一家庭角色開始并依托于這一家庭角色。在傳統(tǒng)文化中，子女在家庭場(chǎng)域中，也是帶有規(guī)范意義的“厚的”角色，這一角色意味著一系列的關(guān)于如何孝親敬長(zhǎng)、友愛手足的認(rèn)識(shí)、情感與行為要求。完成作為子女的角色規(guī)范要求，一個(gè)人才有近仁、得仁的心性條件，才能成為君子。但如今的現(xiàn)實(shí)是，未成年人回到家里，依然是學(xué)生角色，子女角色被學(xué)生角色所壓制、遮蔽。子女角色隱而不顯，那么傳統(tǒng)文化所附加在子女角色上的“厚的”倫理規(guī)范也就由此失去了角色依托。未成年人在家里，面對(duì)的不是孝順父母、友愛手足的問題，而是作為學(xué)生如何完成學(xué)校學(xué)習(xí)任務(wù)的問題。在這種角色背景下，父母不再是子女孝敬情感與行為的享受者，而是在家學(xué)生學(xué)習(xí)的看管者、服務(wù)者，在家學(xué)生處在角色區(qū)的中心，而父母是服務(wù)者，處在角色區(qū)的外圍與邊緣。未成年人學(xué)生角色的固化，對(duì)中國(guó)儒家傳統(tǒng)文化中的“父父、子子”倫理所造成的傷害可以說相當(dāng)巨大而深遠(yuǎn)，齊景公所擔(dān)心的“父不父，子不子”的情況已經(jīng)不同程度的顯現(xiàn)。

子女角色的義務(wù)是雙重的，一方面是對(duì)父母長(zhǎng)輩的孝敬、對(duì)手足的友愛，另一方面則是作為家庭成員對(duì)家庭的義務(wù)。工業(yè)社會(huì)之前，稍微大一些的子女都不是吃閑飯的，都是家庭的勞動(dòng)力構(gòu)成。不用說那么遠(yuǎn)，60年代出生的人，小時(shí)候都是要幫父母做家務(wù)的，農(nóng)村孩子還要幫家里做農(nóng)活。家庭作為一個(gè)時(shí)空?qǐng)鲇?，由其所定義的不同角色也是有其角色義務(wù)的。父親、母親、兒子、女兒本身都是帶有規(guī)范意義的角色（安樂哲，2014），都是家庭成員，都要為家庭盡角色義務(wù)。但如今的子女在家里依然是學(xué)生角色，雖然生活在家庭里，做的卻不是家庭事務(wù)，而是學(xué)校事務(wù)，他們以言行標(biāo)識(shí)著自己是家庭生活的局外人。作為在家學(xué)生，他們?cè)诩彝ダ锵碛猩畹臋?quán)利、學(xué)習(xí)的權(quán)利、占有家庭生活時(shí)空的權(quán)利、得到父母學(xué)習(xí)幫助的權(quán)利，卻不承擔(dān)做家務(wù)、參與家庭生活、為父母分憂的義務(wù)，甚至連自己力所能及的事情都要父母代勞。有時(shí)候也不是孩子不愿意做，反而是父母不允許他們做，在很多父母的思想里，孩子唯一要做好的事情就是學(xué)習(xí)，其他的一切事情都不需要做。結(jié)果是，孩子雖然生活在家庭，卻游離于家庭生活之外，不但是家庭生活的局外人，還是家庭生活中只有權(quán)利、不承擔(dān)義務(wù)的特權(quán)者。當(dāng)下社會(huì)中并不鮮見的“媽寶”“巨嬰”，在學(xué)習(xí)上多數(shù)并不差，甚至能考上很好的大學(xué)，就是生活能力差，心理依賴性強(qiáng)，只能接受照顧，不能照顧自己，更不要說照顧他人。這類人的產(chǎn)生，應(yīng)該與未成年人在家庭生活中不做子女只做學(xué)生的特異生活方式密不可分。

學(xué)生角色外溢到家庭場(chǎng)域，改變的不僅僅是未成年人自身，還改變了家庭生活中的角色系統(tǒng)，改變了父母角色的功能，改變了家庭生活的性質(zhì)與內(nèi)容，甚至由此改變了由家庭作為基本構(gòu)成單元的社會(huì)結(jié)構(gòu)。要看清這種改變所帶來的深遠(yuǎn)影響，可能還需要時(shí)間。不知道如此下去，再過一個(gè)世紀(jì)，我們的家庭、我們的親子關(guān)系會(huì)變成什么樣子?，F(xiàn)在的父母還能在傳統(tǒng)文化的慣性下圍著孩子轉(zhuǎn)，由學(xué)生角色固化所塑造的一代又一代人如果做了父母，他們還能按照當(dāng)下父母的方式去維持家庭、養(yǎng)育孩子嗎？我們已經(jīng)可以從生育愿望的空前低迷窺見一些端倪。在學(xué)生角色固化下成長(zhǎng)的一代又一代人，學(xué)生角色人格化，已經(jīng)沉淀在他們的意識(shí)與無意識(shí)深處，等他們做了父母，他們是否還愿意為子女無限奉獻(xiàn)、自我犧牲？他們是否還能容忍自己的子女在家庭里依然做只享權(quán)利、不盡義務(wù)的在家學(xué)生？也許這些問題，近期都還不是問題，但一代又一代延續(xù)下去，可能就成了問題。也許，在角色固化下長(zhǎng)大的一代又一代人，越往后延續(xù)，愿意做父母的人就會(huì)越少。如今的不婚主義、丁克家庭、生育愿望下降都是信號(hào)，也許我們將來要面對(duì)家庭解體的危險(xiǎn)。

未成年人學(xué)生角色的外溢不止于家庭，還包括社區(qū)、社會(huì)、國(guó)家。未成年之前，學(xué)生是未成年人的顯著性角色，但并不意味著未成年人只能據(jù)有這一個(gè)角色，在顯著性角色之外，根據(jù)時(shí)空?qǐng)鲇蚧蚧顒?dòng)背景的變化，未成年人還可以進(jìn)入其他角色，比如在社區(qū)里，未成年人還可以進(jìn)入社區(qū)成員角色，在社會(huì)上則是市民、公民，在國(guó)家生活中則是公民、國(guó)民。在據(jù)有學(xué)生角色的同時(shí)，不斷地根據(jù)角色活動(dòng)背景的變化轉(zhuǎn)換、進(jìn)入其他角色對(duì)未成年人的成長(zhǎng)來說都是必須的。通過進(jìn)入社區(qū)成員角色，未成年人可以體會(huì)作為社區(qū)成員的權(quán)利與義務(wù)，同樣，通過進(jìn)入市民、公民、國(guó)民角色，未成年人才能切身體會(huì)作為市民、公民、國(guó)民的權(quán)利與義務(wù)?？梢哉f，一個(gè)角色就是一套規(guī)范體系、一個(gè)特有的參與不同生活的通道、一個(gè)看世界看自己的獨(dú)有視角。如今，未成年人在哪里都被固定在學(xué)生角色上，也就失去了體認(rèn)不同規(guī)范體系、進(jìn)入不同生活通道、從另外的視角看世界、看自己的機(jī)會(huì)，這對(duì)他們的成長(zhǎng)與發(fā)展其實(shí)有一種封閉作用（Nordenmark，2004）。

五、學(xué)校的伴隨性外溢

與學(xué)生角色的過度外溢相伴隨的是學(xué)校的外溢。如前所論，學(xué)校與家庭本來是各有邊界的功能與倫理實(shí)體，如今學(xué)校將學(xué)生安插在家庭之中，家庭邊界對(duì)學(xué)校來說幾乎形同虛設(shè)。有人說，“學(xué)生通過書包將學(xué)校背回了家里”（高德勝，2021），實(shí)際上，學(xué)生即便不背書包，只要回到家里，通過他們自身，即與他們?nèi)跒橐惑w的學(xué)生角色就已經(jīng)將學(xué)校帶回了家里。未成年人在家里不做子女做學(xué)生，改變了家庭角色系統(tǒng)，改變了家庭生活的內(nèi)容與性質(zhì)，不僅使父母變成了學(xué)校教師的助教，也使家庭變成了學(xué)校的衍生物或派出機(jī)構(gòu)。也就是說，學(xué)校以學(xué)生角色的外溢與固化實(shí)現(xiàn)了學(xué)校本身向家庭的外溢與蔓延，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了對(duì)家庭的支配與控制。過去，學(xué)校的存在是為了補(bǔ)家庭教育功能之不足，是家庭功能的補(bǔ)充，如今則完全顛倒過來，家庭成了學(xué)校的附屬物。正是家庭與學(xué)校關(guān)系的這種倒轉(zhuǎn)，學(xué)校教師才有底氣去教育家長(zhǎng)，才有底氣將家長(zhǎng)與學(xué)生一起都當(dāng)作自己管教與教育的對(duì)象（高德勝，2022）。

學(xué)校借助學(xué)生角色外溢所實(shí)現(xiàn)的伴隨性外溢不限于家庭，還包括社區(qū)、社會(huì)。社區(qū)由家庭構(gòu)成，家庭的學(xué)?；l(fā)社區(qū)的“學(xué)區(qū)化”。建基于社區(qū)的學(xué)校，越是層次高、名聲大，其對(duì)家庭的支配與控制程度也越高。學(xué)校通過對(duì)家庭的支配與控制，也間接實(shí)現(xiàn)了對(duì)社區(qū)的控制。一方面，社區(qū)內(nèi)的家庭都以學(xué)校為焦點(diǎn)，聽從學(xué)校的號(hào)令與指揮，連帶引發(fā)社區(qū)也以學(xué)校為中心；另一方面，學(xué)校，尤其名校在社區(qū)中的存在，極大地抬升了社區(qū)的價(jià)值。通過這兩個(gè)方面的綜合作用，社區(qū)也就或主動(dòng)或被動(dòng)變成了“學(xué)區(qū)”。一些不能實(shí)現(xiàn)“學(xué)區(qū)化”的社區(qū)，包括沒有名校輻射的社區(qū)，則會(huì)萎縮、衰落。一些鄉(xiāng)村，由于村小沒有吸引力，家長(zhǎng)們紛紛把孩子送到縣城上學(xué)，結(jié)果是村小沒有學(xué)生，而鄉(xiāng)村則連人都沒有了。

學(xué)校外溢是全社會(huì)性的。如前所論，未成年人即便不在學(xué)校還依然是學(xué)生角色，那社會(huì)就要為作為學(xué)生的未成年人提供學(xué)生角色所要求的配套服務(wù)，于是，在正規(guī)教育之外，各種補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)順勢(shì)而生，在正規(guī)學(xué)校教育之外，另建了一套“影子教育”系統(tǒng)。當(dāng)學(xué)生負(fù)荷到了無以復(fù)加的程度時(shí)，我們總是不假思索地將責(zé)任推到校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)身上。確實(shí)，這些校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以盈利為目的，在加重學(xué)生負(fù)擔(dān)問題上推波助瀾，但公正地說，問題的根源不在他們那里。他們是“影子”，“影子”是斜的，難道不是“身子”本身不正導(dǎo)致的？“影子教育”的興盛，其實(shí)只是學(xué)生角色外溢、學(xué)校本身外溢的反映罷了。

學(xué)校的外溢，導(dǎo)致學(xué)校幾乎無處不在。學(xué)校作為專門化教育機(jī)構(gòu)，對(duì)未成年人成長(zhǎng)與發(fā)展的意義無論怎么描述都不過分。但學(xué)校畢竟不是萬能的、完美的，學(xué)校也存在自身無法克服的問題。比如，成長(zhǎng)中的兒童除了要過意圖驅(qū)動(dòng)的生活，也需要過自在的、游戲性的生活，學(xué)校是一種帶有強(qiáng)烈意圖性的機(jī)構(gòu)，無法滿足兒童的后一種成長(zhǎng)需要；學(xué)校中同齡人聚集，很容易被放在一起進(jìn)行比較與分等，橫向的比較與分等所遮蓋的往往是個(gè)人縱向的進(jìn)步；學(xué)校中同齡人聚集且有明確的目標(biāo)，紀(jì)律與約束就成了必不可少的要素，追求秩序與整齊劃一是學(xué)校集體生活的天生偏好，這種偏好為個(gè)性自由、自主選擇留下的空間不可能很大；學(xué)校生活知識(shí)學(xué)習(xí)性強(qiáng)，生活實(shí)踐性弱；學(xué)校生活以理性為主導(dǎo)，缺少家庭生活的感情性；等等。如果學(xué)校不那么外溢，只是未成年人生活中的一個(gè)部分，每天、每周、每月、每年有進(jìn)入的時(shí)間，也有脫離的時(shí)間，其他生活方式就可以抵消學(xué)校生活中的一些消極因素。但如今學(xué)校如此外溢，幾乎是無處不在、無時(shí)不在，用學(xué)校之外的生活來抵消學(xué)校生活消極影響的可能性也就越來越小。如果孩子對(duì)學(xué)校生活比較適應(yīng)，學(xué)校的這種外溢還能接受，可憐的是那些對(duì)學(xué)校生活不適應(yīng)的孩子，對(duì)他們來說，學(xué)校猶如“移動(dòng)迷宮”，怎么掙扎，都無法跳出迷宮半步！

學(xué)校的無處不在、無時(shí)不在，讓學(xué)校在當(dāng)今社會(huì)中有“權(quán)勢(shì)遮天”的架勢(shì)。從整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)來看，學(xué)校也只是在扮演一種社會(huì)角色，自有其社會(huì)位置與作用，無限外溢，其實(shí)也是自我膨脹與角色錯(cuò)位。這種角色錯(cuò)位既帶來額外的權(quán)勢(shì)，也帶來額外的責(zé)任。既然學(xué)校無處不在、無時(shí)不在，那學(xué)校的責(zé)任也是無處不在、無時(shí)不在的，很多由其他社會(huì)機(jī)構(gòu)所引發(fā)的問題也需要由學(xué)校來承擔(dān)。比如，電子游戲?qū)ξ闯赡耆擞锌總€(gè)人意志力所無法抵御的誘惑性，而學(xué)生角色固化所帶來的束縛感更易導(dǎo)致不少未成年人沉溺于網(wǎng)絡(luò)游戲，以網(wǎng)絡(luò)游戲作為逃避學(xué)生角色包裹的方式。也就是說，在未成年人沉溺于網(wǎng)絡(luò)游戲這一問題上，學(xué)校教育當(dāng)然有責(zé)任，但肯定不是全責(zé)，網(wǎng)絡(luò)游戲行業(yè)在利潤(rùn)驅(qū)動(dòng)下以游戲來誘惑未成年人的做法，起碼要承擔(dān)一半的責(zé)任。但由于學(xué)校外溢，社會(huì)大眾甚至是應(yīng)該承擔(dān)一半責(zé)任的電子網(wǎng)絡(luò)行業(yè)都會(huì)責(zé)怪學(xué)校沒有管理好學(xué)生！如果學(xué)校是有邊界的機(jī)構(gòu)，學(xué)生離開學(xué)校之后，就不再是學(xué)生，這時(shí)候發(fā)生的問題，學(xué)校就沒有責(zé)任或不承擔(dān)主要責(zé)任。如今由于學(xué)校外溢，似乎未成年人無論在哪里發(fā)生的問題，都是學(xué)校教育造成的，學(xué)校都要承擔(dān)責(zé)任。

與學(xué)生角色外溢相伴隨的還有教師角色外溢。教師也是一種制度化的社會(huì)角色，也有角色邊界。學(xué)生回到家里依然是學(xué)生，與此相對(duì)應(yīng)，教師回到家里依然是教師，還要處理各種教學(xué)事務(wù)，還要批改作業(yè)、備課、為第二天的工作做準(zhǔn)備，即使是節(jié)假日，還有各種各樣的總結(jié)、培訓(xùn)任務(wù)在那里等著?？梢哉f，教師家庭邊界的可滲透性是很高的，很難將學(xué)校工作關(guān)在家門之外。從教師角色來看，教師角色也是外溢的，也是從學(xué)校外溢到社會(huì)與家庭之中。即使在家也無法與學(xué)校工作脫離、斷開，導(dǎo)致教師與學(xué)生一樣無法得到該有的身心休息與恢復(fù)（Capitanoa & Greenhaus，2018）。 每個(gè)人作為家庭成員，都是有家庭義務(wù)的，工作任務(wù)穿透家庭邊界進(jìn)入家庭之中，對(duì)家庭生活是一種干擾。帶來這種干擾的家庭成員，往往會(huì)感受到痛苦與愧疚。在基礎(chǔ)教育階段，女性教師占比很高，而女性作為妻子、母親，在家庭生活中也有“厚的”角色期待。女教師的學(xué)校工作滲透到家庭之中，往往給女教師帶來更多角色沖突、更大的痛苦與愧疚（Glavin, Schieman & Reid，2011）。

學(xué)生角色、教師角色與學(xué)校本身的外溢，都會(huì)增加教師的工作與心理負(fù)擔(dān)。教師不僅要對(duì)學(xué)生校內(nèi)的學(xué)習(xí)與生活負(fù)責(zé)，還要對(duì)學(xué)生校外的生活與學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。在“雙減”政策下，義務(wù)教育階段的教師在本職工作之外，還要承擔(dān)“課后服務(wù)”?，F(xiàn)如今，學(xué)校教育是社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)，各級(jí)政府機(jī)構(gòu)及教育行政部門對(duì)學(xué)校教育也是重視有加，這種重視往往以向?qū)W校與教師布置任務(wù)、下達(dá)命令的方式來體現(xiàn)。教育問題關(guān)系到千家萬戶，新聞媒體尤其是網(wǎng)絡(luò)媒體總是熱衷于炒作教育話題，落到教師頭上，就得小心應(yīng)對(duì)，稍有不慎，就會(huì)大禍臨頭?？傊處煿ぷ鞑灰?，負(fù)荷沉重、心理緊張。

結(jié)語：角色負(fù)擔(dān)才是根本負(fù)擔(dān)

從以上分析中我們可以得出結(jié)論，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)雖然沉重，但還不是最為根本的負(fù)擔(dān)，最為根本的負(fù)擔(dān)是角色負(fù)擔(dān)，即跨時(shí)空、超時(shí)空沒完沒了地做學(xué)生的負(fù)擔(dān)。孩子們家庭作業(yè)繁重、課外補(bǔ)習(xí)安排滿檔，其實(shí)都是從學(xué)生角色外溢與固化衍生出來的。這些額外負(fù)擔(dān)存在的依據(jù)就是未成年人雖然不在學(xué)校了，但依然是學(xué)生，依然需要完成學(xué)生角色所應(yīng)該完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。如果在學(xué)校時(shí)空?qǐng)鲇蛑?，未成年人不再是學(xué)生角色，家庭作業(yè)、課外補(bǔ)習(xí)等額外負(fù)擔(dān)也就失去了存在依據(jù)。我們的所有減負(fù)政策，如果只是瞄準(zhǔn)衍生負(fù)擔(dān)，看不見根本負(fù)擔(dān)，雖然或多或少會(huì)有一些即時(shí)效果，卻是治標(biāo)不治本的，無法從根本上解決學(xué)生負(fù)擔(dān)沉重的問題。幾十年減負(fù)，減了又增，增了再減，反反復(fù)復(fù)，越減越增，實(shí)際上已經(jīng)證明這一點(diǎn)。

減輕未成年人作為學(xué)生的角色負(fù)擔(dān)才是減負(fù)的治本方向，問題是，整個(gè)社會(huì)在這個(gè)問題上都是集體無意識(shí)的。學(xué)校直覺地認(rèn)為，學(xué)生即便離開了學(xué)校時(shí)空，依然還是學(xué)生，還要做學(xué)生角色所應(yīng)做之事，一點(diǎn)也不覺得這樣的思維有什么問題。家庭明明是生活場(chǎng)域，孩子回到家里，明明不再是學(xué)生而是子女，但家長(zhǎng)卻沒有這種意識(shí)，依然將自己的子女主要當(dāng)作學(xué)生，協(xié)助學(xué)校、教師來監(jiān)督、幫助孩子去做學(xué)生應(yīng)做之事。就連作為負(fù)擔(dān)直接承受者的未成年人，離開學(xué)校時(shí)空之后，也沒有脫離學(xué)生角色進(jìn)入子女等其他角色的意識(shí)，即便是在家里，也同樣以學(xué)生角色規(guī)范來要求自己。對(duì)學(xué)生角色負(fù)擔(dān)的這種集體無意識(shí)，才是減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)真正的障礙，因?yàn)橐庾R(shí)不到問題的存在，也就沒有解決問題的可能。

更嚴(yán)重的是，在整個(gè)社會(huì)還未意識(shí)到學(xué)生角色外溢與固化才是未成年人的根本負(fù)擔(dān)的情況下，電子媒介技術(shù)的高度發(fā)展，又為這種角色外溢提供了技術(shù)便利。過去好不容易才得以建立的工作與家庭生活的分界，在電子媒介時(shí)代簡(jiǎn)直不堪一擊（Van Steenbergen, Ybema & Lapierre，2018）。 很多上班族都是被要求24小時(shí)處在開機(jī)狀態(tài)，隨時(shí)準(zhǔn)備領(lǐng)受工作指令。同樣，電子通訊技術(shù)也為本已嚴(yán)重的學(xué)生角色外溢插上了“技術(shù)的翅膀”，學(xué)生在家里，無論是放學(xué)后還是節(jié)假日，學(xué)校與教師都可以通過學(xué)生群、家長(zhǎng)群等集體的或者一對(duì)一的單線聯(lián)系的方式給家長(zhǎng)、學(xué)生布置任務(wù)。

還有一個(gè)更為深層的問題需要正視，即學(xué)生角色外溢、固化的社會(huì)與教育根源是什么？本文嘗試去描述學(xué)生角色的外溢、固化現(xiàn)象，并試圖去揭示學(xué)生角色負(fù)擔(dān)沉重導(dǎo)致的種種問題，尚未論及學(xué)生角色外溢發(fā)生的社會(huì)與教育根源。事實(shí)上，后一問題更為重要，因?yàn)橹挥姓业礁?，才能源此去探索解決問題的方法。現(xiàn)代國(guó)家的正規(guī)教育，尤其是基礎(chǔ)教育，一開始并沒有如此強(qiáng)勢(shì)，那時(shí)還是邊界清楚的，是什么時(shí)候開始將自己的勢(shì)力滲透到家庭、社會(huì)之中的？現(xiàn)代社會(huì)與國(guó)家指派給未成年人的學(xué)生角色，一開始也是限于學(xué)校這一時(shí)空?qǐng)鲇虻?，是什么時(shí)候開始跨越學(xué)校邊界大模大樣地進(jìn)入家庭與社會(huì)場(chǎng)域的？為什么能夠進(jìn)入？這些都是迫切需要研究的重大教育課題。