陳 宇

高師院校教師教育課程設(shè)置的問(wèn)題與改進(jìn)策略

陳 宇

[沈陽(yáng)師范大學(xué)]

教師教育課程體現(xiàn)了教育學(xué)專(zhuān)業(yè)（師范）本科人才的培養(yǎng)目標(biāo)，課程設(shè)置的科學(xué)與否是影響高等師范院校教師教育質(zhì)量的重要因素。當(dāng)前高師院校教師教育課程設(shè)置存在諸多問(wèn)題，即課程結(jié)構(gòu)比例失衡，課時(shí)分配有失規(guī)范；課程實(shí)施關(guān)注理論，實(shí)踐性課程薄弱；課程內(nèi)容脫離實(shí)際，缺乏實(shí)用性。為順應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要，高等師范院校應(yīng)通過(guò)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、改革課程實(shí)施方式、完善課程內(nèi)容等途徑，調(diào)整和優(yōu)化教師教育課程設(shè)置。

高師院校；教師教育；課程設(shè)置

高等師范院校作為推動(dòng)我國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展的“動(dòng)力機(jī)”，承擔(dān)著為社會(huì)培養(yǎng)教育學(xué)術(shù)人才和輸送未來(lái)教育師資的重要職責(zé)與使命。近年來(lái)，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的政策背景下，教師教育也進(jìn)入了新的改革階段。教師教育課程作為教師教育改革的重中之重，尤其受到各類(lèi)高等師范院校的廣泛重視。于是在此基礎(chǔ)上，我國(guó)高師院校在教師教育課程設(shè)置上均有不同程度的調(diào)整并取得了一定成績(jī)。但從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，教師教育課程在變革過(guò)程中仍然存在較多現(xiàn)實(shí)性的問(wèn)題和不足之處，這些問(wèn)題不利于切實(shí)推進(jìn)對(duì)師范生培養(yǎng)的教育教學(xué)工作。因此，只有通過(guò)進(jìn)一步的研究和探討，才能為深化落實(shí)教師教育課程改革提供切實(shí)可行的改進(jìn)策略。

一．教師教育課程概述

什么是“教師教育課程”？從表面上看，這是一個(gè)淺顯易懂的詞語(yǔ)，但正是這樣看似簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)卻很難用恰當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)對(duì)其進(jìn)行表述。作為外延出來(lái)的名詞，想要把握和厘清“教師教育課程”的基本要義，就有必要從“課程”開(kāi)始談起。

（一）課程的“溯源”與界定

在我國(guó)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的傳統(tǒng)文化中，“課程”始見(jiàn)于唐代。唐朝學(xué)者孔穎達(dá)為《詩(shī)經(jīng)·小雅》“奕奕寢廟，君子作之”注釋。但是，不同于當(dāng)今課程理論中對(duì)“課程”的解釋?zhuān)@里的課程是指儀式活動(dòng)的相關(guān)程式?？梢哉f(shuō)，我國(guó)“課程”出現(xiàn)之初未能形成公認(rèn)的定義。在西方英文語(yǔ)境中，“課程”為英語(yǔ)curriculum的中譯詞，原為以古拉丁語(yǔ)currere為詞根構(gòu)建的新詞，拉丁語(yǔ)原詞為“跑道”（race-course）之義，不僅表示所跑之道，還表示它是從出發(fā)點(diǎn)抵達(dá)終點(diǎn)的通道。[1]無(wú)論是“跑道”還是“通道”，用在教育上，它都代表學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的路程和進(jìn)程。

何謂“課程”？《教育大辭典》中的解釋是，“課業(yè)的進(jìn)程”[2]。事實(shí)上，我國(guó)對(duì)“課程”的界定仍處于若明若暗的狀態(tài)。由于課程自身的屬性就具有復(fù)雜性，因此，學(xué)界關(guān)于“課程”定義的探究顯現(xiàn)出了多樣性的特征。通過(guò)對(duì)各派別學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行梳理，可以歸納出幾種較為常見(jiàn)的課程定義，即：教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)活動(dòng)的總體規(guī)劃，學(xué)科科目，文化的再生產(chǎn)，課程是經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果。綜合上述定義，分別從廣義和狹義層面出發(fā)，“課程”可被界定為：廣義上，即學(xué)生在學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)中所應(yīng)學(xué)習(xí)的各門(mén)學(xué)科總稱(chēng)；狹義上，就是指具體的學(xué)科科目。

（二）教師教育課程的基本內(nèi)涵

了解了“課程”的概念，對(duì)“教師教育課程”基本內(nèi)涵的把握就相對(duì)容易一些。“教師教育課程”即教師教育機(jī)構(gòu)為培養(yǎng)中小學(xué)或幼兒園教師而開(kāi)設(shè)的，旨在提高其教育教學(xué)素養(yǎng)的課程，在我國(guó)目前主要指教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法和教育實(shí)習(xí)等課程。[3]我國(guó)高等師范院校作為教師教育的首要階段，決定了它的課程是直接指向教師職前教育階段，有著特定的培養(yǎng)目標(biāo)和教育對(duì)象。設(shè)置更加科學(xué)、規(guī)范、合理的教師教育課程體系為提高教師教育質(zhì)量，引領(lǐng)師范生的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提供保障。

二．高師院校教師教育課程設(shè)置的問(wèn)題透析

近年來(lái)，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推動(dòng)下，幾乎所有高等師范院校都對(duì)教師教育課程作了許多改革嘗試。不可否認(rèn)，加強(qiáng)對(duì)教師教育課程的建設(shè)固然會(huì)對(duì)提高教師教育質(zhì)量、促進(jìn)教師教育持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生可喜的影響。但同時(shí)我們也應(yīng)該承認(rèn)，目前高師院校教師教育課程仍存在不完美之處、尚不能滿(mǎn)足教師教育改革的需要?；谶@樣的現(xiàn)實(shí)，通過(guò)對(duì)我國(guó)教師教育課程的研究和思考，發(fā)現(xiàn)存在以下幾方面突出的問(wèn)題。

（一）課程結(jié)構(gòu)比例失衡，課時(shí)分配有失規(guī)范

一是學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程與教師教育專(zhuān)業(yè)課程在課時(shí)、學(xué)分占比上差距懸殊。在我國(guó)，教師教育課程往往按照三大板塊來(lái)設(shè)置，即通識(shí)教育課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程、教育專(zhuān)業(yè)課程。其中，高師院校對(duì)學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程與教師專(zhuān)業(yè)課程的重視和投入程度，差距顯著。已有研究的調(diào)查數(shù)據(jù)表明：從課程結(jié)構(gòu)來(lái)看，學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)分?jǐn)?shù)與比例普遍較高，最高的甚至達(dá)到65.9%，最低為38.7%；而教育類(lèi)課程的學(xué)分?jǐn)?shù)與比例相對(duì)較低，基本為20-30個(gè)學(xué)分，占課程總學(xué)分?jǐn)?shù)的10%-30%.[4]顯而易見(jiàn)，在現(xiàn)行高師院校的課程設(shè)置中，課程結(jié)構(gòu)有失規(guī)范、顧此失彼。一方面，以學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程為中心的課程設(shè)置，忽視了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，導(dǎo)致教師教育專(zhuān)業(yè)課程的空間受到擠壓，課程地位逐漸“邊緣化”；另一方面，各門(mén)類(lèi)課程的課時(shí)數(shù)和學(xué)分?jǐn)?shù)在分配上缺乏合理性，尚未注重高師院校教師教育課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，割裂了課程結(jié)構(gòu)的整體性。

二是課程設(shè)置多以必修課程為主，缺乏一定的靈活性。目前，高師院校的課程類(lèi)型雖然有必修課程和選修課程之分，但從這兩類(lèi)課程各自所占的課時(shí)、學(xué)分比例上來(lái)看，教師教育課程改革沒(méi)能使固有的課程模式從根本上得到改變。具體而言，高師院校對(duì)必修課的設(shè)置較多，選修課的設(shè)置較少。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高師院校的課程設(shè)置普遍存在對(duì)選修課程重視程度不足的通病，導(dǎo)致選修課的課程門(mén)類(lèi)少、選修課的建設(shè)水平低下。缺乏彈性和靈活性的課程結(jié)構(gòu)，它在一定程度上限制了學(xué)生自主選擇的機(jī)會(huì)，未能照顧到學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和多元化發(fā)展的需要，進(jìn)而影響教師教育的質(zhì)量。

（二）課程實(shí)施關(guān)注理論，實(shí)踐性課程薄弱

需要注意的一種傾向是，高師院校教師教育課程在實(shí)施過(guò)程中往往以講授抽象、空洞的教育理論為主，對(duì)教育實(shí)踐的重視程度和價(jià)值程度的判斷偏低。其癥結(jié)在于：高師院校的實(shí)踐性課程薄弱，教育實(shí)習(xí)流于形式、名不副實(shí)。

首先，實(shí)踐性課程的缺乏難以保證教師教育在課程實(shí)施中的效果。高師院校有別于其他高等院校之處就在于，它的教育具有極強(qiáng)的“職業(yè)”指向。對(duì)于高師院校的師范生而言，想要從“受教育者”身份的學(xué)生轉(zhuǎn)變成“教育者”身份的教師，教育實(shí)踐必不可少。現(xiàn)如今，高師院校的課程設(shè)置大部分都安排在理論課程上，少之又少的課時(shí)留給實(shí)踐課程，而有限的實(shí)踐課程又不足以讓學(xué)生將書(shū)本上的理論應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)之中。如此一來(lái)，學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握更像是為了“應(yīng)付”考試，是在紙上談兵。

其次，教育實(shí)習(xí)是教育實(shí)踐的主要表現(xiàn)形式。當(dāng)前的問(wèn)題就在于師范生的實(shí)習(xí)時(shí)間較短、實(shí)習(xí)次數(shù)少、實(shí)習(xí)地點(diǎn)集中。從實(shí)習(xí)的時(shí)間和次數(shù)來(lái)看，我國(guó)的教育實(shí)習(xí)通常被“一次性”地安排在第七或第八學(xué)期，實(shí)習(xí)時(shí)間只有6-8周，甚至更短。[5]短暫的實(shí)習(xí)時(shí)間和終結(jié)性的實(shí)習(xí)過(guò)程難以保證師范生的實(shí)習(xí)效果；從實(shí)習(xí)的地點(diǎn)來(lái)看，部分師范院校為了解決實(shí)習(xí)學(xué)校少、實(shí)習(xí)困難等問(wèn)題，將實(shí)習(xí)生集中安置到幾所關(guān)系好的“兄弟”學(xué)校。而實(shí)習(xí)學(xué)校給予師范生實(shí)際登臺(tái)授課的機(jī)會(huì)非常有限，師范生最終只需要讓實(shí)習(xí)學(xué)校的學(xué)生“配合好”錄課和讓實(shí)習(xí)學(xué)校開(kāi)具實(shí)習(xí)證明就可以結(jié)束實(shí)習(xí)并修得學(xué)分。這樣一來(lái)，教育實(shí)習(xí)名不副實(shí)。

（三）課程內(nèi)容脫離實(shí)際，缺乏實(shí)用性

高師院校教師的教育課程內(nèi)容未能緊貼中小學(xué)的教學(xué)實(shí)際，缺乏“實(shí)務(wù)性”。由于我國(guó)高師院?，F(xiàn)行的課程設(shè)置的模式過(guò)于關(guān)注學(xué)生對(duì)基本知識(shí)的掌握，片面強(qiáng)調(diào)基本理論的學(xué)習(xí)，課程內(nèi)容忽視了中小學(xué)教育實(shí)踐的需要，導(dǎo)致多數(shù)師范生在真正進(jìn)入到教師隊(duì)伍后存在實(shí)踐能力較弱、照本宣讀、崗位適應(yīng)期較長(zhǎng)等問(wèn)題。

師范生教學(xué)技能培養(yǎng)不受重視。就目前對(duì)師范生培養(yǎng)的課程來(lái)看，多數(shù)高師院校的課程內(nèi)容總體上都只重視理論性知識(shí)的縱向貫通而忽視對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的橫向聯(lián)合，導(dǎo)致基本功的訓(xùn)練未能受到重視。以某所地方高師院校本科人才培養(yǎng)方案為例，該院校的培養(yǎng)方案中雖然設(shè)置了教師書(shū)寫(xiě)實(shí)訓(xùn)、教師語(yǔ)言實(shí)訓(xùn)、教學(xué)技術(shù)實(shí)訓(xùn)等教學(xué)技能課程，但課時(shí)和學(xué)分的占比極少且考核方式簡(jiǎn)單。從某種程度上來(lái)說(shuō)，這相當(dāng)于“變相”的告訴師范生無(wú)需加強(qiáng)對(duì)自身基本功的訓(xùn)練，進(jìn)而對(duì)師范生的質(zhì)量產(chǎn)生嚴(yán)重的影響。

三．高師院校教師教育課程設(shè)置的應(yīng)對(duì)策略

（一）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)

就課程結(jié)構(gòu)而言，我國(guó)高師院校教師教育的課程設(shè)置應(yīng)高度重視其內(nèi)部間的整體性和協(xié)調(diào)性，即從學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程-教師教育專(zhuān)業(yè)課程、必修課程-選修課程兩個(gè)基本維度對(duì)高師課程進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃。

第一，精化學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程，強(qiáng)化教師教育專(zhuān)業(yè)課程。所謂精化學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程，就是在保證原有課程的知識(shí)體系完整、基本框架完善的前提下，遵循少而精、簡(jiǎn)而賅的原則，對(duì)學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程做出相應(yīng)的調(diào)整；而強(qiáng)化教師教育課程，就是加大對(duì)教師教育課程的重視程度、增設(shè)教師教育課程的門(mén)類(lèi)。學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程作為促進(jìn)師范生專(zhuān)業(yè)發(fā)展的課程，教師教育專(zhuān)業(yè)課程作為高師院校的特色課程，二者在高師院校教師教育課程中的重要性都是不言而喻的。因此，從課程結(jié)構(gòu)的整體性上出發(fā)，關(guān)注課程之間的內(nèi)在聯(lián)系、防止課程之間出現(xiàn)隔閡，對(duì)教師教育課程的設(shè)置具有積極意義。

第二，開(kāi)發(fā)建設(shè)選修課程。必修課保證了師范生對(duì)基本知識(shí)、基本理論的學(xué)習(xí)，維持了教師教育課程結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性；選修課程滿(mǎn)足了學(xué)生自主選擇和發(fā)展的需要，增加了課程結(jié)構(gòu)的彈性。誠(chéng)然，為促進(jìn)師范生的協(xié)調(diào)發(fā)展、照顧師范生的興趣和需要、豐富師范生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，協(xié)調(diào)好必修課程和選修課程在教師教育課程中的比例是提高師范生質(zhì)量和素養(yǎng)的重要途徑。具體來(lái)說(shuō)，在保證必修課的基本架構(gòu)下，增加選修課程的課時(shí)和門(mén)類(lèi)。高師院?？梢酝ㄟ^(guò)開(kāi)設(shè)中小學(xué)教育需要的職業(yè)類(lèi)課程和適應(yīng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要的人文素養(yǎng)類(lèi)課程等，為師范生提供更多選擇的余地，增加課程結(jié)構(gòu)的靈活性和多樣性。

（二）改革課程實(shí)施方式

課程實(shí)施方式的改革意味著高師院校要進(jìn)一步考慮如何解決理論與實(shí)踐相脫離的問(wèn)題，在保證理論性課程基本架構(gòu)的基礎(chǔ)上，重視規(guī)劃實(shí)用性課程。具體而言，一是適當(dāng)加強(qiáng)教育實(shí)踐性課程。過(guò)去到現(xiàn)在，我國(guó)教師教育課程為了追求知識(shí)體系的完整性，課程的實(shí)施往往是以教師的理論講述為主，自然，學(xué)生也是灌溉式的學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)。不可否認(rèn)，這是學(xué)校教學(xué)的主要方式，但卻并不意味著教育理論要脫離教育實(shí)踐。通過(guò)重視實(shí)踐性課程的組織和實(shí)施，減少空洞抽象的理論課程，是改革課程實(shí)施方式的關(guān)鍵。二是加強(qiáng)對(duì)教育實(shí)習(xí)的管理。具體表現(xiàn)如下：首先，要延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，改變我國(guó)當(dāng)前將師范生的教育實(shí)習(xí)“一次性”安排在本科學(xué)習(xí)的最后一學(xué)年的實(shí)習(xí)模式。其次，實(shí)習(xí)學(xué)校要本著嚴(yán)肅、嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)苛的態(tài)度對(duì)待師范生的教育實(shí)習(xí)，選派有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，保障實(shí)習(xí)生的實(shí)際授課次數(shù)，對(duì)在實(shí)習(xí)期間表現(xiàn)欠佳的實(shí)習(xí)生不予開(kāi)具實(shí)習(xí)證明。

（三）完善課程內(nèi)容

高等師范院校教師教育的課程內(nèi)容應(yīng)加強(qiáng)與師范生實(shí)際工作間的聯(lián)系。從中小學(xué)實(shí)際教學(xué)工作的需要來(lái)看，教師教育的課程內(nèi)容不僅要專(zhuān)注于師范生專(zhuān)業(yè)知識(shí)的培養(yǎng)，還要加強(qiáng)師范生教學(xué)基本技能的訓(xùn)練。首先，應(yīng)提高“三筆字”、普通話(huà)、即興演講等實(shí)訓(xùn)課程的地位。有些人曾感慨地說(shuō)，現(xiàn)在師范院校畢業(yè)生的質(zhì)量同過(guò)去基本功扎實(shí)的“老中師生”相比，是令人唏噓的。這話(huà)雖然不完全正確，但也并非空穴來(lái)風(fēng)，新時(shí)代的師范生在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的確未能凸顯出作為高師院校畢業(yè)生的優(yōu)勢(shì)。比如，在書(shū)寫(xiě)板書(shū)時(shí)沒(méi)有邏輯、教學(xué)重點(diǎn)不突出，板書(shū)的字跡不工整、歪扭不齊，講課過(guò)度依賴(lài)于教參和課件等。因此，高師院校應(yīng)切實(shí)提高實(shí)訓(xùn)課程的地位，增加實(shí)訓(xùn)課的課時(shí)和學(xué)分，從客觀(guān)層面上讓師范生認(rèn)識(shí)到教學(xué)技能在實(shí)際教學(xué)中的重要性。其次，實(shí)施師范生教學(xué)技能考核的過(guò)關(guān)制度。強(qiáng)化師范生的教學(xué)技能不僅需要在課時(shí)安排上有要求，還需要通過(guò)合理的考核方式來(lái)檢驗(yàn)師范生是否達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)。各師范院校應(yīng)將師范生教學(xué)技能的考核作為師范生畢業(yè)的硬性條件，制定過(guò)關(guān)考核方案，對(duì)于通過(guò)考核的學(xué)生頒發(fā)相應(yīng)的證書(shū)。以此督促師范生加強(qiáng)教學(xué)技能的訓(xùn)練，為適應(yīng)實(shí)際教學(xué)的需要而努力。

總之，高師院校教師教育課程改革是切實(shí)推進(jìn)教師教育改革的重要保障，也是貫徹落實(shí)基礎(chǔ)教育課程改革的必然要求。因此，教師教育課程設(shè)置的基本原則需要體現(xiàn)教師教育課程的制定標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合高師院校師范生的培養(yǎng)目標(biāo)、滿(mǎn)足教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本訴求，在此基礎(chǔ)上，設(shè)置科學(xué)合理、靈活多樣、聯(lián)系實(shí)際的教師教育課程。

[1]陳桂生.教育學(xué)究竟是怎么一回事：教育學(xué)辨析[M].上海：上海教育出版社，2020.

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[3]王艷玲.教師教育課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[4]丁鋼,李梅.中國(guó)高等師范院校師范生培養(yǎng)狀況調(diào)查與政策分析報(bào)告[J].教育研究,2014,35（11）:95-106.

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（責(zé)任編輯：趙相華）