江 濤 蘇 德

（1.深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 深圳 518055；2.中央民族大學(xué)；北京 100081）

在打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)、全面建成小康社會(huì)后，我國已經(jīng)到了扎實(shí)推動(dòng)共同富裕的歷史階段?！肮餐辉Ｊ侨w人民共同富裕，是人民群眾物質(zhì)生活和精神生活都富裕，不是少數(shù)人的富裕，也不是整齊劃一的平均主義?！盵1]全面推進(jìn)共同富裕，主要面臨各地區(qū)發(fā)展極不平衡、城鄉(xiāng)發(fā)展差異較大、相對(duì)困難人群仍占一定比例等系列挑戰(zhàn)。[2]實(shí)施這一偉大工程，一要繼續(xù)發(fā)展經(jīng)濟(jì)，“高度發(fā)達(dá)的社會(huì)生產(chǎn)力和穩(wěn)定可觀的物質(zhì)財(cái)富是實(shí)現(xiàn)共同富裕的根本前提”[3]，要繼續(xù)把“蛋糕”做大做好；二要縮小差距，“以壯大中等收入群體、提高中等收入群體富裕程度為主要入手點(diǎn)，夯實(shí)共同富裕的制度保障……縮小人群、地區(qū)和城鄉(xiāng)差距”[4]；三要化解相對(duì)貧困，“著力保障穩(wěn)定脫貧，建立相對(duì)貧困治理長效機(jī)制”[5]。由此可見，扎實(shí)推動(dòng)共同富裕階段面臨的首要問題就是消解相對(duì)貧困，消解不同地域和人群之間的相對(duì)差距。

作為“五個(gè)一批”的重要組成，教育在脫貧攻堅(jiān)中發(fā)揮了拔斷窮根、阻止貧窮代際傳遞的重要作用。在科學(xué)技術(shù)日新月異、知識(shí)經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展的當(dāng)下，“通過教育形成的各種知識(shí)和能力為個(gè)人和社會(huì)帶來的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和社會(huì)價(jià)值比以往任何時(shí)代都要大得多”[6]。面對(duì)共同富裕階段提出的消解差距，消解相對(duì)貧困，“提升全社會(huì)人力資本和專業(yè)技能，提高就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，增強(qiáng)致富本領(lǐng)”[7]等時(shí)代訴求，必須借鑒以往教育減貧、教育助力全面建成小康社會(huì)的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，把教育作為助力新階段社會(huì)發(fā)展和個(gè)體超越的重要牽引。

一、教育推動(dòng)共同富裕的應(yīng)然取向

就教育推動(dòng)共同富裕行動(dòng)本身而言，首先，教育的存在價(jià)值在于其（客體）對(duì)主體的滿足程度，在于化解相對(duì)差距、提高相對(duì)貧困群體的收入，這就體現(xiàn)為一種經(jīng)濟(jì)性價(jià)值；其次，教育的根本特質(zhì)在于通過培養(yǎng)有用之才來維系社會(huì)統(tǒng)治，這就體現(xiàn)為一種社會(huì)性價(jià)值；最后，教育推動(dòng)共同富裕的行動(dòng)起點(diǎn)在于教育、在于人的塑造，教育在任何意義上都是通過人力資本投資實(shí)現(xiàn)可持續(xù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基本因素之一，[8]這就體現(xiàn)為一種人本性價(jià)值。

1.助力人的精神富裕和人的全面發(fā)展

為個(gè)體賦能增值，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，是教育推動(dòng)共同富裕的重要價(jià)值落點(diǎn)。以往的教育扶貧并非“目中無人”，但在助力人的全面發(fā)展方面尚存空間。教育扶貧將“兩不愁三保障”框定為外顯旨?xì)w，更傾向于關(guān)注貧困群體在物質(zhì)層面的達(dá)標(biāo)，在一定程度上忽略了貧困群體的精神世界?，F(xiàn)實(shí)中，盡管不乏一些寒門子弟通過教育手段“拔除窮根”，但這一跨越階層阻力的代價(jià)是“基于個(gè)人苦修之上的片面發(fā)展，引發(fā)嚴(yán)重的成功焦慮，陷入異化與自我疏離的困擾”[9]。

推動(dòng)共同富裕的教育行動(dòng)，對(duì)人的發(fā)展賦能提出了更高訴求。一是所指向的受眾閾度更廣。推動(dòng)更多低收入人群邁入中等收入行列的高階目標(biāo)必然要通過更加多元的教育賦能來提升全社會(huì)的人才紅利，讓更多缺少話語權(quán)的“沉默邊緣人”能夠在經(jīng)濟(jì)上和文化上提升自己。二是促進(jìn)人所稟賦的現(xiàn)代化特征更為鮮明。馬克思主義認(rèn)為，人是生產(chǎn)力中最重要的因素?，F(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展需要同步乃至引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)代化的人。個(gè)體只有其態(tài)度、思維和價(jià)值理念等都經(jīng)歷了由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的嬗進(jìn)，并形成趨于穩(wěn)固的實(shí)踐行為才能稱之為現(xiàn)代化的人。這也正如英格爾斯（Alex Inkeles）所言，“如果執(zhí)行和運(yùn)用著這些現(xiàn)代制度的人，自身還沒有從心理、思想、態(tài)度和行為方式上都經(jīng)歷一個(gè)向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變，失敗和畸形發(fā)展的悲劇結(jié)局是不可避免的”[10]。推動(dòng)共同富裕階段的教育行動(dòng)，就必須要破除個(gè)體固化的限制性經(jīng)驗(yàn)，助力培養(yǎng)反思、革新、創(chuàng)造的進(jìn)取自覺。

2.助力產(chǎn)業(yè)高移和經(jīng)濟(jì)向好機(jī)制建設(shè)

助力區(qū)域產(chǎn)業(yè)進(jìn)階和經(jīng)濟(jì)發(fā)展是教育推動(dòng)共同富裕最直接、最顯在的價(jià)值表征。貧困地區(qū)相對(duì)原生的生產(chǎn)方式和較為初階的生產(chǎn)技能決定了脫貧攻堅(jiān)階段的產(chǎn)業(yè)扶貧重點(diǎn)聚焦在農(nóng)業(yè)及其附屬產(chǎn)業(yè)。這一初階產(chǎn)業(yè)體系可以支撐脫貧達(dá)標(biāo)，卻難以消弭知識(shí)經(jīng)濟(jì)飚進(jìn)所拉開的東西或城鄉(xiāng)產(chǎn)業(yè)鴻溝?！澳壳敖^大多數(shù)鄉(xiāng)村局限于發(fā)展農(nóng)業(yè)，這樣的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，意味著農(nóng)民不可能充分就業(yè)，鄉(xiāng)村不可能繁榮發(fā)展，城鄉(xiāng)不可能真正融合?！盵11]

扎實(shí)推動(dòng)共同富裕，需要在現(xiàn)代和未來的語境下思考社會(huì)“限制性要素”對(duì)教育助力經(jīng)濟(jì)的左右。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)主要從勞動(dòng)、資金密集型產(chǎn)業(yè)向知識(shí)、技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)過渡升級(jí)。它與以往技術(shù)革命主要替代體力勞動(dòng)不同，對(duì)程序化工作和腦力勞動(dòng)的替代加快，“由此導(dǎo)致中產(chǎn)階級(jí)的擴(kuò)張放慢，財(cái)富向少數(shù)人集中態(tài)勢(shì)加劇”[12]。這就是所謂的“繁榮的悖論”[13]。這一階段的教育行動(dòng)必須凸顯高階性的產(chǎn)業(yè)助力，既要突出高端的技能培訓(xùn)，緩解“繁榮的悖論”引發(fā)的結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾；也要推進(jìn)產(chǎn)業(yè)高移，努力發(fā)展制造業(yè)，不斷進(jìn)行產(chǎn)業(yè)技術(shù)的迭代升級(jí)，不斷助力區(qū)域產(chǎn)業(yè)向中上游產(chǎn)業(yè)鏈攀升。同時(shí)，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展還體現(xiàn)在助力持續(xù)向好機(jī)制的建構(gòu)。教育推動(dòng)共同富裕的終極旨?xì)w并非在“助”，而在于“助”之后的“不助”。只有相對(duì)貧困地區(qū)實(shí)現(xiàn)由“被動(dòng)”到“自覺”、由“政策之治”到“無為而治”，才能彰顯教育賦能高階性經(jīng)濟(jì)的重要意義。

3.助力文化革新和文化自覺機(jī)制建設(shè)

“落后和不發(fā)達(dá)既是一堆勾勒出社會(huì)經(jīng)濟(jì)圖畫的統(tǒng)計(jì)指數(shù)，也是一種國民的心理狀態(tài)?！盵14]經(jīng)濟(jì)維度的量化指標(biāo)雖能呈現(xiàn)社會(huì)的貧富狀況，但小眾社會(huì)的文化規(guī)范、道德取向和大眾心理往往更有說服力。在某種程度上，關(guān)注社群內(nèi)部彼此共享的價(jià)值觀念，從文化的視角審視區(qū)域社會(huì)的停滯或超越，比開展區(qū)域經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)狀診斷更具解釋力。以往的教育扶貧雖然補(bǔ)齊了物質(zhì)短板，但人的價(jià)值文化轉(zhuǎn)變卻需要一個(gè)“外鑠—內(nèi)化”“體驗(yàn)—體認(rèn)”“波動(dòng)—形塑”的漸進(jìn)過程，絕非一日之功所能及。誠如美國社會(huì)學(xué)家奧格本（Ogburn）的觀點(diǎn)，“當(dāng)物質(zhì)條件變遷時(shí)，適應(yīng)文化也要發(fā)生相應(yīng)的變化，但適應(yīng)文化與物質(zhì)文化的變遷不是同步的，存在著滯后”[15]?，F(xiàn)實(shí)中，一些殘存積習(xí)的貧困文化、落后文化無疑為共同富裕增加了無形的文化阻力。

扎實(shí)推動(dòng)共同富裕，就必須凸顯教育對(duì)固化文化的揚(yáng)棄革新，主要表現(xiàn)在兩個(gè)維度。一是形成“文化統(tǒng)領(lǐng)”的相對(duì)貧困治理范式。結(jié)構(gòu)功能理論認(rèn)為，人格系統(tǒng)、文化系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)之間存在著最低限度的一致性?；谙鄬?duì)貧困是社會(huì)發(fā)展和結(jié)構(gòu)變遷中的一種文化現(xiàn)象的價(jià)值判斷，需要從文化方面入手，思考相對(duì)貧困和相對(duì)差距的成因及破解思路。二是形成助力文化發(fā)展的自覺機(jī)制。文化的革新過程亦是新文化在個(gè)體及社群內(nèi)部逐漸“融構(gòu)”的過程，教育的作用就在于建立一種引起群體文化需求和文化革新矛盾的自覺機(jī)制。通過“教”和“化”的反復(fù)訓(xùn)練熏染，引導(dǎo)社群對(duì)“介入文化”經(jīng)過主體感覺、行動(dòng)體驗(yàn)后進(jìn)入“審問”“慎思”“明辨”文化價(jià)值與意義的階段。在此基礎(chǔ)上，將價(jià)值反思以抽象符號(hào)的形式鐫刻在個(gè)體的心理結(jié)構(gòu)中，進(jìn)而促成個(gè)體接受或創(chuàng)造出一種滿足自身發(fā)展需要的新文化。

二、教育推動(dòng)共同富裕的行動(dòng)原則

脫貧攻堅(jiān)的經(jīng)驗(yàn)表明，教育扶貧既包括“扶教育之貧”，也包括“依教育扶貧”。在推動(dòng)共同富裕階段，同樣需要兼顧推動(dòng)教育本身的“富?！焙鸵劳薪逃赂弧＞颓罢叨?，首先體現(xiàn)在優(yōu)化教育公共服務(wù)、提供優(yōu)質(zhì)的教育供給。就后者而言，要依據(jù)教育推動(dòng)共同富裕的應(yīng)然目標(biāo)，從指向?qū)ο蟆⒏脑靸?nèi)容及改造手段等維度思考目標(biāo)達(dá)成的舉措。具體而言，需要堅(jiān)持政策性制度和市場(chǎng)性制度相統(tǒng)整、制度性教育和非制度性教育相統(tǒng)整、介入文化和固有文化相統(tǒng)整、干預(yù)和自覺相統(tǒng)整。

1.堅(jiān)持政策性制度和市場(chǎng)性制度相統(tǒng)整

教育推動(dòng)共同富裕的前提是提供優(yōu)質(zhì)的教育供給，要在質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)維度不斷縮小地域間的教育供給水平。盡管脫貧攻堅(jiān)極大地推動(dòng)了相對(duì)貧困地區(qū)的教育發(fā)展，但實(shí)際上，隨著東部發(fā)達(dá)地區(qū)教育的突飛猛進(jìn)，相對(duì)貧困地區(qū)與之再次產(chǎn)生新的差距。這其中就暗含了教育公共配給的結(jié)構(gòu)性矛盾。在社會(huì)按照常規(guī)運(yùn)作的博弈中，制度結(jié)構(gòu)的安排是最為關(guān)鍵的，制度設(shè)計(jì)關(guān)乎著機(jī)會(huì)均等和權(quán)利公平。在推動(dòng)共同富裕階段，“政府不斷在‘制度性因素’ 上發(fā)力，不斷推動(dòng) ‘社會(huì)提供的教育機(jī)會(huì)’ 公平化”[16]，但在市場(chǎng)規(guī)律作用下，城市的虹吸效應(yīng)則不斷地制造差距。這就需要在制度層面繼續(xù)關(guān)注相對(duì)貧困地區(qū)的教育投入，以更加積極的顯在政策性制度設(shè)計(jì)，來消解隱性市場(chǎng)性制度所造成的教育供給失衡。

2.堅(jiān)持制度性教育和非制度性教育相統(tǒng)整

教育是一個(gè)極為龐雜的概念，“教育亦常不是特設(shè)的社會(huì)制度，家庭、親屬、地方、年齡、職業(yè)團(tuán)體、技術(shù)、巫術(shù)、宗教會(huì)社——這些制度在它們的次要功能上，是和我們的學(xué)校相當(dāng)?shù)?，?dān)任著教育的職務(wù)”[17]。學(xué)校教育雖然是教育的主戰(zhàn)場(chǎng)，但其推動(dòng)共同富裕的效用卻是長期、間接、延遲的。并且，學(xué)校教育一般只關(guān)注適齡學(xué)生，沒有關(guān)注處于貧困中的成年群體。僅就適齡學(xué)生而言，優(yōu)質(zhì)的教育不應(yīng)僅僅是學(xué)校的單向度作用，而應(yīng)是小眾文化和家庭教育等多因素并舉的結(jié)果?！傲己玫慕逃枰獙W(xué)校文化與個(gè)人生存其中的隱性文化、本土文化的和諧與補(bǔ)充，個(gè)人周遭的緘默知識(shí)乃是個(gè)人成長的重要精神資源”[18]，從根本上改造區(qū)域社會(huì)的整體文化，就是在培植適齡學(xué)生的文化基壤、打造適齡學(xué)生的文化空間。因此，推動(dòng)共同富裕階段的教育行動(dòng)，就必須堅(jiān)持廣義的教育觀，以“統(tǒng)整”思維構(gòu)建一個(gè)“價(jià)值同構(gòu)”的泛在教育空間，實(shí)現(xiàn)全場(chǎng)域、全過程的影響干預(yù)。

3.堅(jiān)持介入文化和固有文化相統(tǒng)整

族群文化、族群性格的形成嬗變與群體的生存環(huán)境、生產(chǎn)方式、生活方式密不可分?！皞€(gè)體身份認(rèn)同的形成，在很大程度上取決于勞動(dòng)力文化習(xí)得的那些觀念意識(shí)和主觀歸屬?！盵19]可見，縮小相對(duì)差距、根治貧困文化決不能是間接、抽象的理論轉(zhuǎn)化，而應(yīng)是基于生產(chǎn)生活方式的改變自然而然地形成文化重構(gòu)與創(chuàng)生。從廣義的文化立場(chǎng)看，相對(duì)貧困的主要致因在于不同群體所秉持的文化差異。推動(dòng)共同富裕的教育行動(dòng)，其實(shí)質(zhì)絕非不同群體的文化零和博弈，而應(yīng)是外源的介入文化與相對(duì)貧困者的固有文化之間的比較和“融構(gòu)”。以往的治貧實(shí)踐中，存在著“關(guān)系”層面的價(jià)值偏頗，如對(duì)“主流群體對(duì)貧困群體的 ‘污名化’（stigmatization）”[20]，這就無形制造了介入文化與固有文化之間的對(duì)立。事實(shí)上，相對(duì)貧困群體的固有文化有其存在的合理意義。所謂的相對(duì)貧困地區(qū)，決不單單是某一群體的集居點(diǎn)，而是一種生活方式、一種世代相傳的文化方式。當(dāng)介入文化超越了受眾的最近發(fā)展區(qū)，受眾就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知失調(diào)，進(jìn)而因心理不適等消極體驗(yàn)導(dǎo)致教育行動(dòng)失利。因此，推動(dòng)共同富裕階段的教育行動(dòng)，就必須統(tǒng)整介入文化和固有文化，從相對(duì)貧困群體的社會(huì)交往、道德規(guī)范等文化語境出發(fā)，進(jìn)行介入文化的在地化改造。

4.堅(jiān)持干預(yù)和自覺相統(tǒng)整

地方文化是一個(gè)公共的“符號(hào)世界”，包含著信仰體系、價(jià)值行動(dòng)原則和社會(huì)結(jié)構(gòu)的形象化表達(dá)。受制于群體成員共同價(jià)值偏好和地方社會(huì)規(guī)范的約束，相對(duì)貧困群體自然地豎起隔絕外界信息和知識(shí)的屏障，在不斷的“對(duì)峙外界”與“內(nèi)部循規(guī)”中進(jìn)行小眾文化的復(fù)制。正如班納吉（Abhijit V.Banerjee）等學(xué)者的觀點(diǎn)，“窮人通常缺少信息來源，往往選擇相信錯(cuò)誤的事情”[21]。可知，沒有外源力量的干預(yù)，貧困群體趨于穩(wěn)固的慣性舒適區(qū)將無法被解構(gòu)。再者，需求是個(gè)體行動(dòng)發(fā)生的邏輯起點(diǎn)。對(duì)于相對(duì)貧困群體而言，其同樣具有豐富的物質(zhì)和精神需求。但囿于長期處于物質(zhì)、聲望和權(quán)力的匱乏之中，這種需求僅是一種潛在動(dòng)機(jī)，不足以形成個(gè)體實(shí)踐的強(qiáng)大支撐。只有喚起內(nèi)心的自覺，攪動(dòng)其固化的“無欲望”心理，才能真正喚醒其創(chuàng)造、奮斗的精神力量。推動(dòng)共同富裕階段的教育行動(dòng)，就必須有的放矢地開展進(jìn)階型干預(yù)，并在持續(xù)的激勵(lì)的導(dǎo)向下，形成個(gè)體積極的主觀體驗(yàn)和不竭的進(jìn)取動(dòng)力。

三、教育推動(dòng)共同富裕的關(guān)鍵理路

教育是培養(yǎng)人、塑造人的實(shí)踐活動(dòng)，但其維系社會(huì)秩序、革新人類文明、提升人力資源等的“終極價(jià)值”往往更為決策者所看重。與教育扶貧相比，扎實(shí)推動(dòng)共同富裕的教育行動(dòng)，必須堅(jiān)持廣義的教育觀，以更寬闊的教育視角關(guān)注更多的教育受眾。要全面統(tǒng)籌社會(huì)教育、職業(yè)教育和普通教育，構(gòu)建覆蓋全域、面向人人、疊加交互的助力區(qū)域文化革新、產(chǎn)業(yè)進(jìn)階、個(gè)體賦能的社會(huì)綜合治理體系。實(shí)踐中，還需要堅(jiān)持普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)，既要看到共同富裕階段教育減貧致富的共時(shí)特征，也必須承認(rèn)教育減貧在任何階段都具備的歷時(shí)特征，即“以往減貧手段中的大部分仍有長期沿用下去的價(jià)值”[22]。

1.從自在到自為：突出社會(huì)教育的文化支撐

根據(jù)貧困文化論的觀點(diǎn)，經(jīng)濟(jì)水平的差異主要在于不同地區(qū)、不同群體所持的文化差異。在脫貧攻堅(jiān)階段，盡管社會(huì)同樣重視“扶志”、重視精神和文化扶貧，但囿于個(gè)別扶貧主體的急躁情緒，文化扶貧往往滯后于經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)、技能扶貧。在推動(dòng)共同富裕階段，就必須補(bǔ)齊文化扶貧短板，依托社會(huì)教育阻止貧困文化再生產(chǎn)，為區(qū)域社會(huì)全面發(fā)展打造豐裕的基壤。

首先，突出社會(huì)教育的內(nèi)容自覺。盡管我們批判以經(jīng)濟(jì)的相對(duì)貧困來定性文化的相對(duì)貧困，但任何一種文化都存在“肇端—承襲—融合—?jiǎng)?chuàng)生”的嬗進(jìn)邏輯。全面推進(jìn)相對(duì)貧困地區(qū)的文化振興，就必須系統(tǒng)化解脫貧攻堅(jiān)后殘存的精神貧困現(xiàn)象，著力培育優(yōu)良家風(fēng)、文明鄉(xiāng)風(fēng)、淳樸民風(fēng)，進(jìn)一步提升相對(duì)貧困群眾的精神風(fēng)貌與道德水平。囿于地方文化“進(jìn)步/落后”“文明/傳統(tǒng)”的一體兩面性，教育主體不應(yīng)對(duì)區(qū)域傳統(tǒng)完全顛覆，而要以他者的視角助力其系統(tǒng)挖掘地方文化的特殊功能和潛在意義，并不斷賦予其新的“共時(shí)性”內(nèi)涵。要凸顯地方文化與外源文化的雙向自覺、融構(gòu)創(chuàng)生。要形成區(qū)域文化發(fā)展的自洽機(jī)制，激發(fā)相對(duì)貧困群體依托自身特殊的文化優(yōu)勢(shì)，厚積實(shí)現(xiàn)共同富裕的要素資本。

其次，突出社會(huì)教育的載體手段自覺。與中國古代的教化相似，社會(huì)教育的載體手段是多元復(fù)雜的。在信息時(shí)代，大眾媒介逐漸成為社會(huì)價(jià)值傳遞的核心載體。這就需要發(fā)揮電視、網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)等的文化熏染作用，積極傳遞國家宏觀政策、社會(huì)主流價(jià)值，有效解構(gòu)相對(duì)貧困地區(qū)思想滯后、信息封閉的狀況。要改變以往信息傳播的自發(fā)狀態(tài)，全面加強(qiáng)信息安全管理，嚴(yán)厲打擊價(jià)值扭曲、低俗劣質(zhì)的媒介信息。要開展網(wǎng)絡(luò)信息的“去智能”干預(yù)，避免大數(shù)據(jù)過度“投其所好”地為相對(duì)貧困群眾傳遞單一取向、單一類型的信息素材。

最后，突出社會(huì)教育的主體自覺。自脫貧攻堅(jiān)以來，曾經(jīng)式微的鄉(xiāng)村行政組織力量迅速強(qiáng)化，以駐村干部為代表的基層行政力量無疑成為區(qū)域全面發(fā)展的治理主體。在推動(dòng)共同富裕階段，基層行政組織必然是區(qū)域社會(huì)教育的核心主體，需要繼續(xù)承擔(dān)“總協(xié)調(diào)”的主體職責(zé)。同時(shí)，還要積極引導(dǎo)社會(huì)團(tuán)體、大專院校、行業(yè)企業(yè)等多元主體參與相對(duì)貧困地區(qū)的社會(huì)教化，通過外源主體所秉持的新文化、新信息來打破文化固化。另一方面，要著重突出相對(duì)貧困群體的主體性，積極開展激勵(lì)教育。中國傳統(tǒng)社會(huì)的主流價(jià)值一直是崇尚勤勞進(jìn)取、厭憎好逸惡勞，由此而建立起來的“恥感文化”規(guī)約、教化著民眾。實(shí)踐中，要充分發(fā)揮輿論教育的導(dǎo)向作用，發(fā)揮標(biāo)桿榜樣的示范激勵(lì)作用。要通過進(jìn)城務(wù)工、實(shí)地考察等“走出去”實(shí)踐，促進(jìn)相對(duì)貧困群體“看到梨子”而激起“品嘗梨子”的欲望。

2.從初階到高階：突出職業(yè)教育的產(chǎn)業(yè)支撐

由經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域經(jīng)典的區(qū)位理論可知，無論是在最大市場(chǎng)份額方面還是在產(chǎn)業(yè)集聚效益方面，相對(duì)貧困地區(qū)都不具備形成完備、高階產(chǎn)業(yè)體系的先天優(yōu)勢(shì)。職業(yè)教育因產(chǎn)業(yè)而生，隨產(chǎn)業(yè)而興。扎實(shí)推動(dòng)共同富裕，就必須推動(dòng)職業(yè)教育高移，通過高階的技術(shù)支撐和人才助力來推動(dòng)區(qū)域社會(huì)產(chǎn)業(yè)優(yōu)化。

首先，全面提升職業(yè)教育的適應(yīng)性。在中等職業(yè)教育階段，要建立學(xué)校教育與區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的聯(lián)動(dòng)機(jī)制?；谏罱逃砟?，將區(qū)域社會(huì)的產(chǎn)業(yè)要素引入學(xué)校，實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程、教材以及課堂教學(xué)的地方化、產(chǎn)業(yè)化，為統(tǒng)整學(xué)生的生活性知識(shí)和學(xué)校教育中的科學(xué)性知識(shí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，切實(shí)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的綜合能力、遷移能力和持續(xù)發(fā)展能力。在高等職業(yè)教育階段，要緊跟推動(dòng)共同富裕階段的產(chǎn)業(yè)升級(jí)需求，編制產(chǎn)教對(duì)接譜系圖，優(yōu)化各類職業(yè)學(xué)校的空間結(jié)構(gòu)、層次結(jié)構(gòu)和專業(yè)結(jié)構(gòu)。既要應(yīng)對(duì)數(shù)字革命，圍繞數(shù)字化產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)數(shù)字化開展專業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)；又要關(guān)注本土文化，開展地方特色專業(yè)的縱深延展。

其次，提供“泛在化”“定制化”的技能培訓(xùn)?！凹寄芘c就業(yè)機(jī)會(huì)的緊密結(jié)合表明，勞動(dòng)力市場(chǎng)可能是受教育影響的最重要的生活領(lǐng)域。”[23]扎實(shí)推動(dòng)共同富裕是在脫貧攻堅(jiān)后脫貧對(duì)象獲得“一般發(fā)展”的基礎(chǔ)上謀求個(gè)性發(fā)展的教育助力。一方面，必須要通過優(yōu)質(zhì)豐富、針對(duì)性強(qiáng)的技能培訓(xùn)供給，滿足不同地區(qū)、不同年齡、不同個(gè)體的多維訴求，不斷優(yōu)化服務(wù)與需求的匹配度。實(shí)施重點(diǎn)人群技能提升行動(dòng)，對(duì)新生代農(nóng)牧民、退役軍人、老年人、留守婦女、殘障人士等不同人群開展現(xiàn)代制造業(yè)和服務(wù)業(yè)領(lǐng)域的技能培訓(xùn)，推動(dòng)更多低收入人群邁入中等收入行列。要關(guān)注重點(diǎn)領(lǐng)域，積極應(yīng)對(duì)“繁榮的悖論”，重點(diǎn)開展數(shù)字技能培訓(xùn)，緩解數(shù)字社會(huì)結(jié)構(gòu)型就業(yè)矛盾。另一方面，要加快支撐技能開發(fā)和文化培訓(xùn)的基礎(chǔ)設(shè)施和資源建設(shè)。建設(shè)具有技能開發(fā)與共享、學(xué)習(xí)與培訓(xùn)、傳承與創(chuàng)新等功能的示范性“技能公園”，建立面向不同行業(yè)的優(yōu)質(zhì)線上技能和文化培訓(xùn)平臺(tái)群，推動(dòng)公眾生活方式向技能型、現(xiàn)代型、服務(wù)型轉(zhuǎn)變。

最后，形成職業(yè)教育和區(qū)域產(chǎn)業(yè)良性發(fā)展的向好格局。脫貧攻堅(jiān)階段主要依托農(nóng)業(yè)和勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)達(dá)標(biāo)。推動(dòng)共同富裕階段則必須把握技術(shù)進(jìn)步這一推動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長的首位要素，立足相對(duì)貧困地區(qū)原有的產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)，統(tǒng)整國家發(fā)展戰(zhàn)略和地方特色文化，以“AI+”的理念推進(jìn)各類要素的耦合創(chuàng)生，為推進(jìn)區(qū)域產(chǎn)業(yè)的進(jìn)階迭代提供有力的技術(shù)支撐。要抓住沿海地區(qū)產(chǎn)業(yè)和技術(shù)向內(nèi)地轉(zhuǎn)移的機(jī)遇，以高水平的教育助力做好項(xiàng)目承接，不斷延展地方產(chǎn)業(yè)鏈。此外，還要堅(jiān)持“產(chǎn)教城一體化”的進(jìn)階理念，將地方文化優(yōu)勢(shì)、產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢(shì)整合于教育理念、模式、內(nèi)容當(dāng)中。積極建設(shè)產(chǎn)教融合型社區(qū)，打造產(chǎn)教融合型行業(yè)，培育產(chǎn)教融合型企業(yè)，將建設(shè)高水平地方教育體系與建設(shè)高質(zhì)量現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系、宜居宜業(yè)的新城鎮(zhèn)結(jié)合起來。

3.從達(dá)標(biāo)到示范：突出普通教育的輻射支撐

普通教育對(duì)“依教育扶貧”和推動(dòng)共同富裕的作用是隱性、延遲的，但其終極效益卻是長遠(yuǎn)、根本的。由于貧困地區(qū)教育的“先天不足”，脫貧攻堅(jiān)階段更加關(guān)注的是教育“達(dá)標(biāo)”，側(cè)重通過資金投入來改善“硬件”，某種程度上忽視了“軟件”建設(shè)。在推動(dòng)共同富裕階段，就必須要在內(nèi)涵式發(fā)展上下功夫，走出一條特色化、區(qū)域化的發(fā)展之路，為其他地區(qū)教育的發(fā)展提供示范引領(lǐng)。

首先，要關(guān)注“供給度”，提供優(yōu)質(zhì)豐富的教育供給。要堅(jiān)持特殊化供給，合理開展學(xué)校布局。既要考慮到相對(duì)貧困地區(qū)的人口分布、文化習(xí)俗、交通距離、經(jīng)濟(jì)水平等實(shí)際情況，也要突出教育公共服務(wù)再分配的公平導(dǎo)向，做好就近入學(xué)和提升辦學(xué)效益的有機(jī)統(tǒng)整，重點(diǎn)辦好一批鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校和鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。特別要堅(jiān)持質(zhì)量均衡的理念，強(qiáng)調(diào)相對(duì)貧困地區(qū)教育的內(nèi)涵式發(fā)展，在解決好“有學(xué)上”的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)突出“上好學(xué)”。

其次，要關(guān)注“標(biāo)識(shí)度”，提升每一所學(xué)校的內(nèi)涵水平和辦學(xué)特色。要抓住學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵矛盾，重點(diǎn)從師資建設(shè)、信息化提升、校園文化等方面推動(dòng)相對(duì)貧困地區(qū)學(xué)校教育的“智慧富?！薄Ｒ环矫?，要堅(jiān)持引培并舉，通過對(duì)口援建、教師輪崗等形式，間接、柔性地引進(jìn)一批優(yōu)秀教師，發(fā)揮鯰魚效應(yīng)，解構(gòu)原有團(tuán)隊(duì)固化的教學(xué)思維。另一方面，要積極引進(jìn)發(fā)達(dá)地區(qū)的信息化教育資源，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。要了解學(xué)生的“注意聚焦”“感知活躍”等學(xué)習(xí)規(guī)律，“在網(wǎng)言網(wǎng)”“靠網(wǎng)吃網(wǎng)”，發(fā)掘信息網(wǎng)絡(luò)的潛在資源，建構(gòu)更加開放、靈活的課堂教學(xué)。此外，要建立校本特色、校園文化的創(chuàng)造性機(jī)制，引導(dǎo)師生了解區(qū)域文化、發(fā)掘區(qū)域經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建非標(biāo)準(zhǔn)化、非同質(zhì)化的校本性教育理念、教育藝術(shù)，提升師生的教育原創(chuàng)能力和教育自信。

再次，要關(guān)注“承受度”，契合被扶群體的學(xué)習(xí)心理規(guī)律。推動(dòng)共同富裕階段的教育行動(dòng)要從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)為過程導(dǎo)向。要關(guān)注被扶對(duì)象經(jīng)濟(jì)的承受度，積極動(dòng)員各方力量、籌措多方資源，繼續(xù)加大對(duì)相對(duì)貧困地區(qū)教育發(fā)展的經(jīng)費(fèi)支持。通過“以獎(jiǎng)代賑”的方式減免學(xué)費(fèi)、發(fā)放生活補(bǔ)貼及獎(jiǎng)助學(xué)金，防止“因教返貧”。要關(guān)注被扶對(duì)象思想的承受度，通過心理疏導(dǎo)、情感關(guān)懷等方式，化解被扶對(duì)象的自卑情結(jié)，避免出現(xiàn)“成功焦慮”和“承受賢能主義的競(jìng)爭(zhēng)風(fēng)險(xiǎn)”[24]，確保被扶對(duì)象的學(xué)習(xí)過程幸福。要關(guān)注被扶對(duì)象學(xué)習(xí)能力的承受度，采用被扶對(duì)象易于接受、循序漸進(jìn)的方式，化解被扶對(duì)象“力不能逮”的窘境。既要做好學(xué)校教育內(nèi)容中“限制性經(jīng)驗(yàn)”的“祛魅”和“精致編碼”的轉(zhuǎn)譯，也要做好社會(huì)教育領(lǐng)域的“主觀需求對(duì)接”“專業(yè)話語轉(zhuǎn)譯”“培訓(xùn)方式下沉”，全面打通大眾教化的“最后一公里”。

最后，要關(guān)注“示范性”，突出學(xué)校的文化輻射和智慧溢出。要改變當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)?！拔幕聧u”的現(xiàn)象、改變鄉(xiāng)村教師“在土不在鄉(xiāng)”的現(xiàn)象，依托學(xué)校的場(chǎng)地、設(shè)施、智能優(yōu)勢(shì)，把學(xué)校積極融入鄉(xiāng)村、融入社區(qū)。要依托教師的“新鄉(xiāng)賢”身份，積極糾正個(gè)別學(xué)生家長秉持的偏頗取向，從家庭源頭阻斷貧困文化的代際傳遞。要充分發(fā)揮學(xué)生的“后喻”價(jià)值，在現(xiàn)代思維理念、生活方式、生活技能等方面做好家長的文化反哺，引導(dǎo)學(xué)生帶動(dòng)廣大家長拓展新視野，抵制貧困文化的再侵襲。