王萃萃 王連喜 劉驚鐸

（1.信陽(yáng)師范學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000；2.國(guó)家開(kāi)放大學(xué)，北京 100039）

近幾年隨著教師專(zhuān)業(yè)倫理失范現(xiàn)象的頻發(fā)，人們開(kāi)始質(zhì)疑教師的道德感和責(zé)任感，國(guó)家采取制度化、法治化等監(jiān)管措施對(duì)教師專(zhuān)業(yè)倫理進(jìn)行問(wèn)責(zé)并形成高壓態(tài)勢(shì)。一方面，以強(qiáng)有力的問(wèn)責(zé)為動(dòng)力，監(jiān)督機(jī)制得以高效運(yùn)轉(zhuǎn)，我國(guó)教師的專(zhuān)業(yè)倫理得到規(guī)范；另一方面，高壓?jiǎn)栘?zé)態(tài)勢(shì)也壓縮了教師的倫理自主權(quán)及工作中的自由裁量空間，教師工作積極性受到影響?？梢?jiàn)，國(guó)家對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)倫理問(wèn)責(zé)是一把雙刃劍，對(duì)教師自外向內(nèi)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)制的同時(shí)，也忽視了教師工作的復(fù)雜性，限制了教師的倫理自主。教師倫理自主權(quán)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的靈魂，倫理自主權(quán)的喪失會(huì)直接阻礙教師專(zhuān)業(yè)性的發(fā)展；而國(guó)家對(duì)教師專(zhuān)業(yè)倫理的問(wèn)責(zé)和外在形塑也是必需的，二者都力求擴(kuò)張權(quán)力。因此，要建立良好的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展體制，需要國(guó)家在問(wèn)責(zé)視閾下給予教師倫理自主發(fā)展的空間，使兩者形成適度的張力及必要的動(dòng)態(tài)平衡機(jī)制。

通過(guò)比較研究發(fā)現(xiàn)，英國(guó)在早期對(duì)教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)倫理問(wèn)責(zé)時(shí)所面臨的主要問(wèn)題與我國(guó)當(dāng)下的問(wèn)題相似，即政府問(wèn)責(zé)與教師倫理自主之間的權(quán)力界限模糊、政府角色定位不清。這既損害了教師的倫理自主權(quán)，也挫傷了教師的工作積極性。20 世紀(jì)下半葉以后，英國(guó)政府開(kāi)始意識(shí)到國(guó)家的強(qiáng)力管控對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的消極影響，由此對(duì)教師的國(guó)家問(wèn)責(zé)實(shí)踐進(jìn)入了變革期，其變革的關(guān)鍵點(diǎn)是簡(jiǎn)政放權(quán)，為教師“賦權(quán)增能”。在保障國(guó)家問(wèn)責(zé)與教師倫理自主的張力維系和動(dòng)態(tài)平衡下，英國(guó)是如何逐步探索提升教師倫理自主權(quán)的？本研究對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行回答，以期對(duì)當(dāng)前我國(guó)教師倫理自主權(quán)的合理建構(gòu)有所啟示。

一、教師倫理自主的意蘊(yùn)

1.教師倫理自主的內(nèi)涵

“自主是指?jìng)€(gè)體有能力為自己選擇指導(dǎo)行動(dòng)的原則、規(guī)則或價(jià)值觀。倫理自主是自主的核心。倫理自主，指的是那些行使自主的人對(duì)道德問(wèn)題進(jìn)行選擇所采取的方法。”[1]教師倫理自主就是教師根據(jù)教育活動(dòng)中出現(xiàn)的偶然性、不確定性情境，依據(jù)自身的道德素養(yǎng)，自主地對(duì)出現(xiàn)的倫理問(wèn)題進(jìn)行價(jià)值判斷和選擇的權(quán)利與能力，自主性、道德性和負(fù)責(zé)任性是其主要特征。倫理自主不僅迎合了教育活動(dòng)專(zhuān)業(yè)性、靈活性和效率性的要求，也是彌補(bǔ)法律制度缺陷的需要。因?yàn)楝F(xiàn)代教育情境極其復(fù)雜多變，法律不可能及時(shí)規(guī)制所有的情況，所以需要教師根據(jù)專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)審時(shí)度勢(shì)、因時(shí)因地制宜地作出理性正確的決策。教師倫理自主既是教師進(jìn)行倫理決策中自由裁量的客觀需要，也是教師正確應(yīng)對(duì)專(zhuān)業(yè)倫理沖突的前提，更是教師成長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力與追求專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本保障。

2.教師倫理自主與國(guó)家問(wèn)責(zé)的互動(dòng)關(guān)系

一方面，兩者存在著異質(zhì)抗御性。教師的倫理自主行為要接受?chē)?guó)家的問(wèn)責(zé)，但問(wèn)責(zé)是一種凸顯制度和標(biāo)準(zhǔn)的外在形塑。在問(wèn)責(zé)的過(guò)程中，因國(guó)家對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)倫理行為要求統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化，教師為迎合管理而選擇機(jī)械服從。教師自主的道德操守運(yùn)作空間被殖民化或被擠壓殆盡。[2]教師倫理自主與國(guó)家問(wèn)責(zé)之間充滿(mǎn)了沖突和抵御。

另一方面，兩者具有同質(zhì)依存性。英國(guó)政府強(qiáng)調(diào)“自主”與“問(wèn)責(zé)”的統(tǒng)一性，聲稱(chēng)“更自主的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)制度主要取決于公平和有效的問(wèn)責(zé)制度”[3]，而公共問(wèn)責(zé)的減少可能導(dǎo)致不負(fù)責(zé)任的自主權(quán)。[4]因此，教師的倫理自主需要國(guó)家問(wèn)責(zé)來(lái)進(jìn)行制衡、引導(dǎo)和保障，沒(méi)有適度的國(guó)家問(wèn)責(zé)，教師個(gè)體的責(zé)任心和自主將處于盲目狀態(tài)，不可能理性地進(jìn)行價(jià)值選擇。故要建立良好的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展體制，就需要國(guó)家在問(wèn)責(zé)視閾下給予教師倫理自主發(fā)展的空間，使兩者形成適度的張力及必要的動(dòng)態(tài)平衡機(jī)制。

二、國(guó)家問(wèn)責(zé)視閾下英國(guó)教師倫理自主的演進(jìn)形態(tài)

教師倫理自主作為一種權(quán)利和能力，是教師在與環(huán)境互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程中不斷發(fā)展的。從英國(guó)教師倫理自主的演進(jìn)形態(tài)可以窺探到其與國(guó)家問(wèn)責(zé)同質(zhì)依存和異質(zhì)抗御的張力存在，以及在該背景下教師倫理自主從較低層次向較深層次發(fā)展的動(dòng)態(tài)演繹。

1.“充分”的倫理自主階段（二戰(zhàn)后—20 世紀(jì)70 年代）

英國(guó)是一個(gè)具有自治傳統(tǒng)的國(guó)家。傳統(tǒng)上的教育分權(quán)制要求學(xué)校及教師要有更強(qiáng)的自治能力及自主權(quán)。這一階段，教師被看作專(zhuān)業(yè)人員，“具有決定自己在課堂中任務(wù)的權(quán)利和義務(wù)”[5]。專(zhuān)業(yè)人員按照專(zhuān)業(yè)倫理提供公共服務(wù)，具有自主和自律的專(zhuān)業(yè)權(quán)利。大家認(rèn)為“專(zhuān)業(yè)人士=專(zhuān)家”，掌握著專(zhuān)業(yè)知識(shí)、知道“如何做”，社會(huì)公眾和政府無(wú)法挑戰(zhàn)專(zhuān)業(yè)人士在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的領(lǐng)導(dǎo)者地位。[6]因此這一時(shí)期并未出現(xiàn)由國(guó)家直接干預(yù)教師倫理自主發(fā)展的制度，被稱(chēng)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“黃金時(shí)期”[7]。如起源于1839 年的女王督學(xué)團(tuán)督導(dǎo)制度被認(rèn)為是當(dāng)時(shí)英國(guó)的教育問(wèn)責(zé)制。但女王督學(xué)團(tuán)建立伊始，就被明確定位為一個(gè)相對(duì)自治的、為學(xué)校發(fā)展提供專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)的由專(zhuān)業(yè)人員組成的專(zhuān)業(yè)團(tuán)體，[8]并不過(guò)度干涉學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。英國(guó)中小學(xué)督導(dǎo)報(bào)告對(duì)教師專(zhuān)業(yè)倫理評(píng)價(jià)指標(biāo)也只有“正直”“堅(jiān)持不懈”“合作”這三項(xiàng)。[9]可見(jiàn)，國(guó)家問(wèn)責(zé)層面對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)倫理管控較少。此后的 《1944 年教育法》（Education Act,1944）被視為英國(guó)當(dāng)代教師自主性運(yùn)作的法律基石。[10]其在法律意義上確認(rèn)了學(xué)校和教師專(zhuān)業(yè)自主性的重要性。雖然此時(shí)“教師倫理自主”這一概念并未被國(guó)家明確提出和關(guān)注，但教師專(zhuān)業(yè)自主是倫理自主的前提，教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域高度自治，在倫理決策上也享有很大的自主權(quán)。

2.“被管制”的倫理自主階段（20 世紀(jì)70年代—20 世紀(jì)80 年代）

20 世紀(jì)70 年代以后，教師傳統(tǒng)上享有的專(zhuān)業(yè)自治及倫理自主權(quán)被公眾詬病為“持有自由主義教育觀念”，認(rèn)為教師過(guò)度自由，脫離了學(xué)校教育現(xiàn)實(shí)，不重視教學(xué)能力和學(xué)業(yè)質(zhì)量。[11]這些問(wèn)題引發(fā)了政府及公眾對(duì)教師教育責(zé)任的關(guān)切，為國(guó)家監(jiān)管式問(wèn)責(zé)的產(chǎn)生奠定了基調(diào)。1972年《詹姆斯報(bào)告》（The James Report）出臺(tái)，從宏觀政策層面擺脫了以往教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的混亂性與無(wú)序性，也是對(duì)后來(lái)英國(guó)制定一系列教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范政策的早期醞釀。1976 年，英國(guó)前首相詹姆斯·卡拉汗(James Callaghan) 在拉斯金學(xué)院（Ruskin College）的演講開(kāi)啟了英國(guó)教育的重大轉(zhuǎn)折。他提倡將原本身處“神秘花園”的教師專(zhuān)業(yè)置于公眾討論、政府監(jiān)管和審查的范疇中。[12]受《詹姆士報(bào)告》 的影響，保守黨從1979 年到1997 年，在長(zhǎng)達(dá)18 年的執(zhí)政歷程中將教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展權(quán)限逐漸傾向于中央集權(quán)。20 世紀(jì)80 年代以來(lái)，與新自由主義一脈相承的“新管理運(yùn)動(dòng)”（New Management Movement）逐漸主導(dǎo)了英國(guó)的政府機(jī)構(gòu)改革，英國(guó)政府在公共事務(wù)中越來(lái)越強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)（Economy）、效率性（Efficiency）和效益性（Effectiveness）的“3E”原則。[13]從此，效率、監(jiān)管與問(wèn)責(zé)成為官方的執(zhí)政導(dǎo)向。1985 年，當(dāng)時(shí)的英國(guó)教育大臣基思·約瑟夫（Keith Joseph）提議將教師評(píng)價(jià)包括教師專(zhuān)業(yè)倫理評(píng)價(jià)與績(jī)效工資掛鉤，績(jī)效問(wèn)責(zé)開(kāi)始。隨后，保守黨政府出臺(tái)的 《1988 年教育改革法》（1988 Education Reform Act）更加強(qiáng)化了政府和市場(chǎng)對(duì)學(xué)校和教師問(wèn)責(zé)的一些具體制度。[14]原本主要依靠自律的教師倫理自主在改革后也要接受過(guò)多的外部監(jiān)管和問(wèn)責(zé)。

基于各種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的問(wèn)責(zé)極大地制約了教師的倫理自主權(quán)。教師不得不像技術(shù)工人一樣對(duì)官方話(huà)語(yǔ)簡(jiǎn)單復(fù)制，按照標(biāo)準(zhǔn)的模式行事。因國(guó)家問(wèn)責(zé)過(guò)多強(qiáng)調(diào)工具理性，忽視了教師的情感、意志等非理性要素，教師自主性受到限制，士氣下降，青年教師離職現(xiàn)象頻發(fā)。[15]同時(shí)教師為了迎合國(guó)家的績(jī)效問(wèn)責(zé)，一味功利性地提升學(xué)生成績(jī)，忽視了教育促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的功能，功利化與工具化傾向正不斷改變著教師對(duì)工作本真價(jià)值的堅(jiān)守。教師倫理自主性在此階段遭遇巨大沖擊。

3.“賦權(quán)增能型”的倫理自主階段（20 世紀(jì)90 年代至今）

1980 年以后，哈耶克（Hayek）的古典自由主義理念成為反對(duì)“國(guó)家干預(yù)”的有力思想武器，也成為英國(guó)教育改革的理念引領(lǐng)。在教育領(lǐng)域，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，政府的管制過(guò)于強(qiáng)大，其權(quán)力的擴(kuò)張侵害了教師的合法權(quán)利，教師倫理自主權(quán)受到壓制。對(duì)此，控制政府權(quán)力、使其成為教師的“有限管理者”、賦予教師更多權(quán)利的呼聲越來(lái)越高。1992 年，教育標(biāo)準(zhǔn)局（Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,Ofsted）取代女王督學(xué)團(tuán)，對(duì)督導(dǎo)的問(wèn)責(zé)、改進(jìn)、發(fā)展功能進(jìn)行了重點(diǎn)完善。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面，教育督導(dǎo)開(kāi)始側(cè)重于關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)是對(duì)本專(zhuān)業(yè)具有高度熱情和創(chuàng)造力的專(zhuān)業(yè)工作者，強(qiáng)調(diào)為教師提供更充分的教學(xué)信息和建議，幫助教師自主提升教學(xué)技能、改進(jìn)教學(xué)策略、優(yōu)化教學(xué)效果。為此，教育督導(dǎo)的主要目的并非在于監(jiān)控或激勵(lì)學(xué)校、教師以及學(xué)生，而是為其提供更多他們發(fā)展中所需要的信息、知識(shí)、技能以及條件。[16]該發(fā)展策略通過(guò)給予教師力量、知識(shí)、能力和權(quán)利為其賦能。2009 年，保守黨領(lǐng)袖卡梅倫（David Cameron）發(fā)表了題為“大社會(huì)”的演講，主張從“大政府”走向“小政府”，通過(guò)建設(shè)“大社會(huì)”來(lái)實(shí)現(xiàn)自立的個(gè)體和更強(qiáng)更有責(zé)任感的社會(huì)。新政府的“大社會(huì)”理念反映在教師管理上主要是指通過(guò)為教師提供法律上的保障，在明確教師職責(zé)的基礎(chǔ)上肯定教師的權(quán)威、提高教師的質(zhì)量、保障教師的權(quán)利、解放教師身上的“枷鎖”，給予其更多的“自由”。[17]可見(jiàn)“大社會(huì)”理念更加關(guān)注教師作為一個(gè)“人”的權(quán)利和需要，政府職能則由管制轉(zhuǎn)向服務(wù)，為每一個(gè)教師的發(fā)展創(chuàng)造賦權(quán)的、正義的、意見(jiàn)（知識(shí)）多元化的支持環(huán)境。2004年，英國(guó)開(kāi)始實(shí)施“卓越教師計(jì)劃”（Outstanding Teacher Program）。在追求卓越教育的目標(biāo)下，英國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)歷多次修訂，其中2006 年標(biāo)準(zhǔn)重點(diǎn)明確教師階段性（合格—普通—資深—優(yōu)秀—卓越）地“發(fā)展”，2011 年標(biāo)準(zhǔn)重在對(duì)教師發(fā)展進(jìn)行“指導(dǎo)”，2016 年標(biāo)準(zhǔn)凸顯校長(zhǎng)等相關(guān)者對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具體提供怎樣的“幫助”。[18]這些具有指導(dǎo)性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展政策，是國(guó)家對(duì)教師賦權(quán)增能及提升倫理自主能力的有力支持。以卓越教師標(biāo)準(zhǔn)和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)為框架，英國(guó)校本教師培訓(xùn)協(xié)會(huì)（The National Association of School-Based Teacher Trainees）與中小學(xué)共同合作，從教學(xué)法、有效指導(dǎo)、持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展、基于教學(xué)實(shí)踐的研究等幾個(gè)方面對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，著力提升其基于反思實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)能力和自我體驗(yàn)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，[19]以幫助教師發(fā)展自主行動(dòng)的能力。

這一時(shí)期教師倫理自主權(quán)得到發(fā)展，教師不再簡(jiǎn)單地復(fù)制官方話(huà)語(yǔ)，被動(dòng)地接受?chē)?guó)家問(wèn)責(zé)，而是能夠?qū)ψ陨泶嬖诘膯?wèn)題進(jìn)行反思，綜合考慮學(xué)生、家長(zhǎng)、教師的需求、社會(huì)的期望和法律制度的規(guī)定，一方面對(duì)專(zhuān)業(yè)責(zé)任進(jìn)行主觀建構(gòu)，承擔(dān)起服務(wù)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)使命；另一方面對(duì)官方話(huà)語(yǔ)進(jìn)行深層重構(gòu)，不逃避不敷衍不抗衡，積極回應(yīng)國(guó)家問(wèn)責(zé)提出的要求，同國(guó)家一起尋找更優(yōu)化的策略和倫理自主改進(jìn)的空間，從而實(shí)現(xiàn)與國(guó)家問(wèn)責(zé)的生態(tài)共生。

三、國(guó)家問(wèn)責(zé)視閾下提升教師倫理自主權(quán)的發(fā)展策略

英國(guó)教師倫理自主權(quán)隨著國(guó)家對(duì)教育問(wèn)責(zé)方式的嬗變而不斷發(fā)展演變，演變的進(jìn)程讓我們窺探到了英國(guó)教師倫理自主權(quán)漸進(jìn)的發(fā)展藍(lán)圖。針對(duì)較深層次的教師倫理自主權(quán)是如何形成的以及在與國(guó)家規(guī)約的互動(dòng)中如何不斷建構(gòu)其權(quán)利范圍和發(fā)展空間等問(wèn)題，英國(guó)政府采取了一些有效的措施。

1.理念維度：政府簡(jiǎn)政放權(quán)，賦予教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)

“專(zhuān)業(yè)自主權(quán)”指從業(yè)者有權(quán)基于自己所擁有的專(zhuān)業(yè)學(xué)識(shí)與技能，在遵循專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范的前提下，不受外界非專(zhuān)業(yè)力量的干預(yù)，在專(zhuān)業(yè)范圍內(nèi)獨(dú)立自主地作出判斷、采取行動(dòng)。依此，專(zhuān)業(yè)自主權(quán)是專(zhuān)業(yè)人員擁有的一種工作權(quán)利。[20]擁有自主判斷和行動(dòng)的教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)是倫理自主權(quán)的前提。英國(guó)教師倫理自主權(quán)在法律政策上的確立并非隨著教師教育活動(dòng)的產(chǎn)生而出現(xiàn)。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展初期，進(jìn)入國(guó)家政策范圍的是教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，后來(lái)隨著專(zhuān)業(yè)成熟度及自主權(quán)的發(fā)展，才逐漸關(guān)注倫理價(jià)值，進(jìn)而分化出倫理自主權(quán)?？梢?jiàn)，專(zhuān)業(yè)自主權(quán)為倫理自主權(quán)的發(fā)展提供了相關(guān)制度和文化基礎(chǔ)，是其產(chǎn)生和發(fā)展的前提和保障。鑒于此，要提升教師倫理自主權(quán)，必須重視專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的發(fā)展。

英國(guó)在教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的發(fā)展歷程中，早已認(rèn)識(shí)到推動(dòng)教師不斷專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制需要“外在控制”和“自我控制”的良性互動(dòng)，《1944 年教育法》 和《1988 年教育改革法》 是英國(guó)教育發(fā)展史上重要的里程碑。如前所述，《1944 年教育法》 已經(jīng)在法律上確立了學(xué)校和教師的專(zhuān)業(yè)自主性，《1988 年教育改革法》 發(fā)布之時(shí)，雖然教師的倫理自主處于“被管制階段”，法案強(qiáng)調(diào)了政府和市場(chǎng)對(duì)學(xué)校和教師問(wèn)責(zé)的一些具體制度，但是最新法案引入了“自我管理學(xué)校”（self-management schools）概念，旨在將學(xué)校從令人窒息的官僚框架中解放出來(lái)，使學(xué)校根據(jù)自身面臨的情境自主辦學(xué)。法案通過(guò)開(kāi)展新的教學(xué)形式來(lái)推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)自主性發(fā)展的落實(shí)。教師承擔(dān)著鑒別學(xué)生需求、指定相適應(yīng)教學(xué)方法的任務(wù)，其專(zhuān)業(yè)自主性也更強(qiáng)。[21]可見(jiàn)，“即使在自主減少的總體趨勢(shì)范圍內(nèi)，教師自主權(quán)仍有余地”[22]。2010 年聯(lián)合政府執(zhí)政后，繼續(xù)實(shí)施加強(qiáng)學(xué)校自主權(quán)的政策。時(shí)任教育大臣邁克爾·戈夫（Michael Gove）領(lǐng)導(dǎo)新的教育部于2010 年7 月頒布 《學(xué)院法案》（Academies Act 2010），支持更多的學(xué)校轉(zhuǎn)變成學(xué)院類(lèi)學(xué)校，并極力消除官僚主義，賦予教師和校長(zhǎng)更多權(quán)利，鼓勵(lì)教師參與創(chuàng)建“自由學(xué)?！?。在一系列措施的實(shí)施下，英國(guó)政府逐步簡(jiǎn)政放權(quán)，教師得到更多的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)和自由。

2.制度維度：由“軟約束”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝布s束”，加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)倫理制度化

倫理制度化是指人們把一定社會(huì)的倫理原則和道德要求提升、規(guī)定為制度，并強(qiáng)調(diào)倫理的制度化、規(guī)范化、法律化。[23]教師專(zhuān)業(yè)倫理制度化強(qiáng)調(diào)將教師應(yīng)具備的倫理道德融入教師的管理制度和法律規(guī)范之中，從道德的“軟約束”轉(zhuǎn)變?yōu)橹贫鹊摹坝布s束”來(lái)規(guī)約教師的倫理行為。英國(guó)是一個(gè)重視立法的國(guó)家。走進(jìn)英國(guó)教師專(zhuān)業(yè)倫理自主發(fā)展的歷史長(zhǎng)廊可以發(fā)現(xiàn)，教師倫理自主逐漸從“無(wú)政府狀態(tài)”發(fā)展到政策化、制度化的“官方規(guī)定設(shè)計(jì)領(lǐng)域”。2018 年以來(lái)，英國(guó)重新修訂了諸多規(guī)范條例，如2018 年的 《教師行為失范：教師職業(yè)規(guī)范》（Teacher Misconduct:Regulating the Teaching Profession）、2020 年的《教師行為失范：教師職業(yè)紀(jì)律處分程序》（Teacher Misconduct:Disciplinary Procedures for the Teaching Profession）、2022 年的 《教師行為失范：教師禁令》（Teacher Misconduct:The Prohibition of Teachers）等。[24]首先，這些規(guī)范條例都明確了教師倫理行為的價(jià)值取向、行為邊界及不當(dāng)行為懲處程序，使教師能夠?qū)φ罩贫葮?biāo)尺進(jìn)行自我反思和倫理思考，增強(qiáng)倫理自主選擇的能力，為教師的倫理自主權(quán)提供保障和引導(dǎo)。其次，倫理制度的內(nèi)容詳細(xì)具體，對(duì)容易出現(xiàn)倫理困境的典型問(wèn)題進(jìn)行合理規(guī)定。以教師的懲戒權(quán)為例，如何懲戒有度教師往往難以把握，英國(guó)在2022 年修訂的 《校長(zhǎng)及教職工行為和紀(jì)律準(zhǔn)則》（Behaviour and Discipline in Schools:Advice for Headteachers and School Staff）中規(guī)定：教師可以在學(xué)生不端行為出現(xiàn)的任何情境下隨時(shí)管理學(xué)生（即使在校外），同時(shí)規(guī)定懲罰必須是適當(dāng)?shù)?，任何體罰都是違法的，教師必須考慮相應(yīng)的法定邊界，即懲戒學(xué)生時(shí)，教師要考慮學(xué)生年齡、學(xué)生的特殊需要、學(xué)生可能有的缺陷及學(xué)生是否受到宗教影響，或曾經(jīng)的心理創(chuàng)傷；此外，教師還需要考慮學(xué)生的破壞行為是否因教育需要未得到滿(mǎn)足，或是否因其他需要沒(méi)得到滿(mǎn)足。為明確這一點(diǎn)，學(xué)校必要時(shí)可進(jìn)行多機(jī)構(gòu)評(píng)估。[25]由此可見(jiàn)，英國(guó)教師專(zhuān)業(yè)倫理制度詳實(shí)且不斷完善，邊界清晰，從而引導(dǎo)教師能夠自主地作出正確的倫理選擇。

3.技術(shù)維度：實(shí)施遠(yuǎn)程問(wèn)責(zé)，引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)倫理自主權(quán)

英國(guó)對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)倫理問(wèn)責(zé)，除了運(yùn)用傳統(tǒng)的官僚問(wèn)責(zé)、市場(chǎng)問(wèn)責(zé)及專(zhuān)業(yè)問(wèn)責(zé)外，也進(jìn)行了問(wèn)責(zé)方式的創(chuàng)新，積極創(chuàng)造了既能促進(jìn)教師發(fā)展又能規(guī)制教師倫理自主行為的技術(shù)與方法——“遠(yuǎn)程問(wèn)責(zé)”。該問(wèn)責(zé)方法雖然使政府仍然處于問(wèn)責(zé)權(quán)力的中心，但對(duì)教師不再僅僅執(zhí)行近距離的強(qiáng)制性管理，而是通過(guò)對(duì)教師的引導(dǎo)來(lái)激發(fā)其責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，提升其道德判斷能力及行為能力。在英國(guó)，發(fā)展較為成熟且行之有效的遠(yuǎn)程問(wèn)責(zé)工具包括建立賦權(quán)型政府以及推行道德獎(jiǎng)懲機(jī)制。

首先，建立賦權(quán)型政府，保障政府主導(dǎo)下的教師自主能動(dòng)空間。20 世紀(jì)90 年代初，在新工黨的大力提倡下，賦權(quán)型政府建設(shè)成為英國(guó)國(guó)家問(wèn)責(zé)發(fā)展中的核心議程之一。賦權(quán)型政府意味著國(guó)家職能及權(quán)力運(yùn)用方式發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變。在問(wèn)責(zé)方面體現(xiàn)為國(guó)家不再進(jìn)行剛性的外在干預(yù)，而是與教師平等對(duì)話(huà)，邀請(qǐng)教師參與教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范的訂立，教師從客觀的“反映者”角色轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c性的“建構(gòu)者”身份。[26]教師的個(gè)性化訴求得到尊重與實(shí)現(xiàn)，倫理自主的權(quán)利得以保障，工作的激情和自愿擔(dān)當(dāng)?shù)膭?dòng)能得以激發(fā)，責(zé)任感和自主能力得以提升。英國(guó)賦權(quán)型政府的表現(xiàn)之一就是國(guó)家對(duì)教師專(zhuān)業(yè)組織發(fā)展的支持。英國(guó)教師專(zhuān)業(yè)組織眾多，其中蘇格蘭教學(xué)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)（General Teaching Council for Scotland，GTCS）是一個(gè)歷史悠久、發(fā)展成熟并對(duì)蘇格蘭教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和政府教育決策影響較大的教師專(zhuān)業(yè)組織。21 世紀(jì)后，教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教師領(lǐng)導(dǎo)力等核心話(huà)題成為GTCS 的關(guān)注焦點(diǎn)，2012 年GTCS 頒布的教師 《注冊(cè)標(biāo)準(zhǔn)》（2012 Standards for Registration）、《職業(yè)生涯專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》（2012 Standard for Career-Long Professional Learning）和《領(lǐng)導(dǎo)和管理能力標(biāo)準(zhǔn)》（2012 Standards for Leadership Management）在提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)上發(fā)揮著重要作用。并且自2012 年GTCS成為獨(dú)立于政府的正式監(jiān)管機(jī)構(gòu)以來(lái)，其比以往任何時(shí)候都更加強(qiáng)大和更具影響力，更好地將監(jiān)管機(jī)構(gòu)的職能與教育專(zhuān)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的職能進(jìn)行了結(jié)合，[27]最終實(shí)現(xiàn)了教師的自我診斷、自我管理和自我發(fā)展的目標(biāo)。

其次，完善道德獎(jiǎng)懲機(jī)制，驅(qū)動(dòng)教師向上、向善。道德獎(jiǎng)懲機(jī)制的完善可以鼓勵(lì)教師自主選擇符合專(zhuān)業(yè)倫理道德的行為，提升其倫理自主性。首先，合理的利益滿(mǎn)足是有序的倫理關(guān)系形成的基礎(chǔ)與動(dòng)力?！叭藗兯鶌^斗爭(zhēng)取的一切，都同他們的利益有關(guān)?！盵28]獎(jiǎng)懲機(jī)制從利益導(dǎo)向方面發(fā)揮對(duì)教師的激勵(lì)功能。英國(guó)對(duì)教師的道德獎(jiǎng)勵(lì)可分為物質(zhì)利益和精神利益兩大類(lèi)：物質(zhì)利益包括獎(jiǎng)金、薪酬待遇、績(jī)效工資獎(jiǎng)勵(lì)等，以滿(mǎn)足教師的物質(zhì)需要；精神利益則包括晉級(jí)、職位升遷、授予榮譽(yù)、樹(shù)立榜樣、實(shí)現(xiàn)教師的自豪感和成就感等。據(jù)此英國(guó)教育與就業(yè)部于2000 年推出了“績(jī)效管理評(píng)價(jià)制度”（performance management）。該制度從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感與態(tài)度三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度來(lái)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量并得出評(píng)價(jià)結(jié)果。學(xué)校根據(jù)最終的評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)合格和優(yōu)秀的教師向?qū)W校董事會(huì)提出獎(jiǎng)勵(lì)和晉級(jí)的建議，而對(duì)于表現(xiàn)不佳的教師，學(xué)校會(huì)給出一定的時(shí)間來(lái)考查做進(jìn)一步的評(píng)價(jià)，并決定是否繼續(xù)聘用。[29]另外，《教師薪酬與條件》（School Teachers’ Pay and Conditions，2021）對(duì)優(yōu)秀、合格及不合格教師的薪金都進(jìn)行了細(xì)分。對(duì)于存有專(zhuān)業(yè)倫理失范行為的教師，該文件規(guī)定了所對(duì)應(yīng)的暫停和減少部分保障金、津貼的發(fā)放辦法。[30]通過(guò)這種道德獎(jiǎng)懲的績(jī)效評(píng)價(jià)制度，英國(guó)教師自主自愿地以政府設(shè)定的準(zhǔn)則為標(biāo)尺來(lái)標(biāo)準(zhǔn)化自己的教師專(zhuān)業(yè)倫理行為，提升自己倫理自主的道德選擇能力，并堅(jiān)定道德意志，保障道德行為。由此，道德獎(jiǎng)懲機(jī)制發(fā)揮了遠(yuǎn)程治理的作用。

4.組織維度：吸納教師構(gòu)建起多元問(wèn)責(zé)主體的治理網(wǎng)絡(luò)

教師倫理自主一方面需要國(guó)家的規(guī)約與問(wèn)責(zé)，另一方面又要防止國(guó)家問(wèn)責(zé)削弱教師的倫理自主權(quán)。優(yōu)化教師倫理自主與國(guó)家問(wèn)責(zé)的關(guān)系必須有一個(gè)配套保障體系，以增強(qiáng)兩者的溝通、協(xié)調(diào)及信任，因此教育善治理念應(yīng)運(yùn)而生。在善治理念的指導(dǎo)下，英國(guó)國(guó)家問(wèn)責(zé)從“官僚問(wèn)責(zé)”轉(zhuǎn)向“政府一元主導(dǎo)，多元問(wèn)責(zé)”，對(duì)教師的管理從“官方規(guī)定模式”向“目標(biāo)管理模式”轉(zhuǎn)變，政府政策更加強(qiáng)調(diào)平等與對(duì)話(huà)、彈性化、創(chuàng)新、目標(biāo)及成果導(dǎo)向。20 世紀(jì)80 年代始，英國(guó)政府雖然以國(guó)家的強(qiáng)力管控為主，但也積極賦予學(xué)校自治權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)校員工加入董事會(huì)并對(duì)學(xué)校事務(wù)進(jìn)行自治管理。教師不再是被動(dòng)的被評(píng)價(jià)者，而是參與者，有機(jī)會(huì)和權(quán)利提出自己的價(jià)值需求與教育標(biāo)準(zhǔn)，國(guó)家鼓勵(lì)教師自主負(fù)責(zé)、自我約束。根據(jù)2011 年英國(guó)教師規(guī)范獨(dú)立審查第一次報(bào)告，英國(guó)教師職業(yè)行為規(guī)范政策是由政府立法授權(quán)來(lái)進(jìn)行宏觀管理，但行為規(guī)范內(nèi)容的制定則采用了中觀管理方式，即調(diào)動(dòng)全國(guó)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校專(zhuān)業(yè)教師、校長(zhǎng)及社會(huì)專(zhuān)業(yè)人士參與政策文件起草與評(píng)審。[31]另外，在對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)包括專(zhuān)業(yè)倫理評(píng)價(jià)的具體實(shí)施過(guò)程中，積極保障教師對(duì)績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定、監(jiān)測(cè)及評(píng)價(jià)的有效參與。多元問(wèn)責(zé)主體加強(qiáng)了彼此間的互動(dòng)，公共和私人治理者通過(guò)交互行為協(xié)調(diào)彼此之間的差異，[32]從而消除了倫理自主權(quán)與國(guó)家問(wèn)責(zé)的對(duì)立。

四、借鑒與啟示

近年來(lái)我國(guó)逐漸加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)倫理建設(shè)，并在管理政策和技術(shù)手段上不斷提升，通過(guò)國(guó)家問(wèn)責(zé)外在形塑著教師的倫理行為。然而問(wèn)責(zé)制運(yùn)行中也伴隨著一些弊端，如缺乏價(jià)值理性的過(guò)度問(wèn)責(zé)、泛化問(wèn)責(zé)等傾向忽視了教師作為“人”的權(quán)利與需要，教師“自由精神”及職業(yè)安全感受到威脅、倫理決策行為成本加大，從而使部分教師喪失了倫理自主的勇氣和積極性，產(chǎn)生“不求無(wú)功，但求無(wú)過(guò)”的自我保護(hù)心態(tài)，在教學(xué)實(shí)踐中選擇消極應(yīng)對(duì)、“機(jī)械作為”或“有限作為”。教育事業(yè)需要每一位教師盡職履責(zé)，勇于擔(dān)當(dāng)，優(yōu)秀的教師既需要較高的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能，更需要完善的倫理自主權(quán)對(duì)復(fù)雜多樣的教學(xué)情境進(jìn)行倫理價(jià)值判斷和行為選擇。問(wèn)責(zé)中如何遏制制度官僚化的弊病，激發(fā)每位教師倫理自主性的活力，實(shí)現(xiàn)責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)淖灾餍裕秦巾毥鉀Q的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

雖然英國(guó)教師倫理自主權(quán)的發(fā)展有其獨(dú)特國(guó)情因素的推動(dòng)，但國(guó)家問(wèn)責(zé)內(nèi)容從傳統(tǒng)的知識(shí)本位、能力本位轉(zhuǎn)向教師素養(yǎng)本位，更加重視教師在復(fù)雜教學(xué)情境中的倫理自主性的激發(fā)與引導(dǎo)，引領(lǐng)著世界教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的總潮流。當(dāng)下英國(guó)政府問(wèn)責(zé)中國(guó)家的主導(dǎo)功能逐漸增強(qiáng)，教師的倫理自主權(quán)也有適切的發(fā)展空間，教師倫理自主權(quán)的形成既是一種對(duì)原有權(quán)利的繼承與超越，也是政府問(wèn)責(zé)與教師倫理自主權(quán)博弈的結(jié)果?？梢?jiàn)，兩者之間關(guān)系的定位并不必然追求完美的統(tǒng)一，而是重在保持恰當(dāng)和必要的動(dòng)態(tài)平衡。雖然這種平衡的維系面臨著各種困境，但整個(gè)過(guò)程中仍然有諸多值得借鑒之處。

1.建立賦權(quán)型政府，給予教師倫理自主的選擇權(quán)和創(chuàng)造權(quán)

隨著我國(guó)社會(huì)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)倫理的關(guān)注，國(guó)家公權(quán)力介入教師倫理自主權(quán)的熱情逐漸高漲，“國(guó)家直接控制”的顯性管理模式和“遠(yuǎn)程問(wèn)責(zé)”的隱性管理模式成為國(guó)家介入教師倫理自主權(quán)的兩種基本形式。英國(guó)的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)表明，國(guó)家問(wèn)責(zé)開(kāi)始從“顯性”向“隱性”模式轉(zhuǎn)變，這種日益柔性和隱秘的問(wèn)責(zé)策略都旨在促進(jìn)國(guó)家放權(quán)、監(jiān)管與服務(wù)的有機(jī)統(tǒng)一。國(guó)家問(wèn)責(zé)絕不能擠壓教師倫理自主的空間。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，政府的角色應(yīng)是不同類(lèi)型規(guī)制互動(dòng)的“網(wǎng)絡(luò)編織者”，其角色應(yīng)從“規(guī)制”的直接輸出者走向“元規(guī)制”者（Meta regulation）以及合作伙伴關(guān)系建構(gòu)者。[33]問(wèn)責(zé)過(guò)程中政府應(yīng)始終保持理性化，實(shí)施賦權(quán)賦能賦責(zé)的策略，使教師不僅具有自愿承責(zé)的能力和自主決策的權(quán)利，還能夠?qū)Τ錆M(mǎn)復(fù)雜性的教學(xué)環(huán)境作出積極和創(chuàng)新性的回應(yīng)。

2.問(wèn)責(zé)主體多元共治，探索監(jiān)管新路徑

由于國(guó)情和社會(huì)文化的不同，在英國(guó)國(guó)家問(wèn)責(zé)中起到關(guān)鍵作用的各類(lèi)教師專(zhuān)業(yè)組織目前在我國(guó)的作用還十分有限。我們?nèi)匀灰ＷC政府在問(wèn)責(zé)中的主導(dǎo)地位，同時(shí)培育并加大教師專(zhuān)業(yè)組織的問(wèn)責(zé)力度，使其成為多元問(wèn)責(zé)主體其中的一元，以便教師利用有效的參與權(quán)和決策權(quán)，不斷完善自身對(duì)教師專(zhuān)業(yè)倫理責(zé)任的認(rèn)知，并尋找與國(guó)家問(wèn)責(zé)體制的契合點(diǎn)，積極融入且服務(wù)于問(wèn)責(zé)體制；對(duì)官方話(huà)語(yǔ)進(jìn)行深層重構(gòu)，與包括政府在內(nèi)的其他治理主體形成一種民主、有效的合作型網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，既保障了教師的倫理自主權(quán)，也緩解了教師倫理自主和國(guó)家問(wèn)責(zé)之間的張力。為有效建構(gòu)主體多元化的監(jiān)管體系，我們還需要完善問(wèn)責(zé)的相關(guān)法律規(guī)范體系，明確各問(wèn)責(zé)主體的分工協(xié)調(diào)機(jī)制。在現(xiàn)有法律中賦予“輔助性”問(wèn)責(zé)主體——學(xué)生、家長(zhǎng)、教師專(zhuān)業(yè)組織及媒體的問(wèn)責(zé)主體資格，加快形成逐步優(yōu)化的問(wèn)責(zé)權(quán)限及監(jiān)管結(jié)構(gòu)，如學(xué)校要暢通學(xué)生對(duì)教師專(zhuān)業(yè)倫理行為的投訴渠道，家長(zhǎng)要加強(qiáng)對(duì)孩子學(xué)習(xí)和生活行為的關(guān)注，教師專(zhuān)業(yè)組織要提升自治能力及對(duì)教師資格和行為的審察，媒體對(duì)教師活動(dòng)的監(jiān)督要更加精準(zhǔn)，客觀公正，不刻意放大教師的負(fù)面形象等?？傊?，將問(wèn)責(zé)主體優(yōu)勢(shì)最大化是我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)倫理問(wèn)責(zé)制發(fā)展應(yīng)該統(tǒng)籌權(quán)衡的重要問(wèn)題之一。

另外，多元的監(jiān)管主體，意味著監(jiān)管力度的加大。然而問(wèn)責(zé)是門(mén)管理藝術(shù)，既要防范專(zhuān)業(yè)倫理失范現(xiàn)象的發(fā)生，又要防止問(wèn)責(zé)方向失誤、問(wèn)責(zé)用力過(guò)度等現(xiàn)象，避免打擊教師的倫理自主權(quán)。因此，要把握好問(wèn)責(zé)的“度量衡”，要求既不能綿軟，也不能過(guò)于嚴(yán)厲，否則都不利于問(wèn)責(zé)制的運(yùn)行。過(guò)于綿軟起不到威懾作用，而過(guò)于嚴(yán)厲的懲戒，又會(huì)使教師畏首畏尾，倫理自主權(quán)受挫。畢竟懲處不是最終目的，懲處的目的是喚起自我認(rèn)知的覺(jué)醒進(jìn)而改進(jìn)自身行為。我們應(yīng)該借鑒英國(guó)治理教師失范的諸多規(guī)范條例，根據(jù)情節(jié)嚴(yán)重程度及細(xì)化的制度設(shè)計(jì)明確處罰結(jié)果。教師工作紛繁復(fù)雜，要合理區(qū)分“有責(zé)”與“無(wú)責(zé)”的界限，根據(jù)不同情境分析教師行為，為敢想敢為者解除后顧之憂(yōu)，讓教師放下思想包袱，勇于擔(dān)當(dāng)盡責(zé)，實(shí)施倫理自主權(quán)。對(duì)于一些情節(jié)較輕、不涉及道德原則的不適當(dāng)行為可以進(jìn)行批評(píng)教育或行政處分，避免矯枉過(guò)正；而對(duì)于那些膽大妄為、嚴(yán)重違反教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范、傷害學(xué)生身心健康的行為，也必須“敢”字當(dāng)頭，對(duì)教師進(jìn)行嚴(yán)厲的處罰，甚至必要時(shí)讓其承擔(dān)刑事責(zé)任。因而，問(wèn)責(zé)制的完善要基于威懾力而產(chǎn)生權(quán)威性，但又要精準(zhǔn)發(fā)力，真正做到有的放矢。

3.建立教師倫理自主發(fā)展的正向激勵(lì)模式

我國(guó)對(duì)教師的問(wèn)責(zé)中，事后懲戒被片面地夸大，以致于忽視了問(wèn)責(zé)的正向激勵(lì)功能。同時(shí)教師專(zhuān)業(yè)倫理評(píng)價(jià)制度存在不科學(xué)、不全面的問(wèn)題，導(dǎo)致問(wèn)責(zé)缺乏“容錯(cuò)機(jī)制”，一旦教師有問(wèn)題就遭遇“一票否決”，問(wèn)責(zé)的工具理性侵蝕了教師的職業(yè)安全感，為求自保，部分教師被迫削弱教育教學(xué)方面的自主性及專(zhuān)業(yè)發(fā)展熱情。因此，問(wèn)責(zé)中同樣要給予教師信任和對(duì)教師權(quán)利及利益的尊重。因?yàn)椤叭岁P(guān)心自己的利益，這是道德生存的本質(zhì)；人必須受益于自己的道德行為”[34]。首先，國(guó)家應(yīng)建立與問(wèn)責(zé)末端的對(duì)話(huà)協(xié)商機(jī)制，尊重和關(guān)懷教師，借鑒英國(guó)由教師和校長(zhǎng)組成的教師標(biāo)準(zhǔn)審查委員會(huì)的經(jīng)驗(yàn)，傾聽(tīng)教師的專(zhuān)業(yè)聲音，根據(jù)教師工作的特點(diǎn)及利益需要，建立起能夠激發(fā)其責(zé)任感和倫理自主發(fā)展能力的利益導(dǎo)向模式。其次，改善教師收入待遇，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)倫理考核優(yōu)秀的教師給予及時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)，并優(yōu)先評(píng)優(yōu)、評(píng)獎(jiǎng)及晉升職稱(chēng)。最后，科學(xué)設(shè)置問(wèn)責(zé)程序，既要嚴(yán)管，也要維護(hù)教師的正當(dāng)權(quán)益；既要堅(jiān)持“容錯(cuò)”機(jī)制，又要做到及時(shí)“糾錯(cuò)”，寬嚴(yán)相濟(jì)、正向激勵(lì)，防止粗放問(wèn)責(zé)、泛化問(wèn)責(zé)給教師帶來(lái)的負(fù)面影響，把問(wèn)責(zé)規(guī)范化、精準(zhǔn)化、慎重化，充分發(fā)揮問(wèn)責(zé)制激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)倫理責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)姆e極作用，以鼓勵(lì)教師敢用并用好倫理自主權(quán)。