文/佛山職業(yè)技術(shù)學(xué)院 楊益斌 何 靜

《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》和《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》等政策文件從頂層設(shè)計上賦予我國教育系統(tǒng)將勞動育人和文化育人有機(jī)融合(以下簡稱“融合育人”)的使命。

職業(yè)院校融合育人既有充分的學(xué)理依據(jù)，又符合黨和國家教育方針，它是教育發(fā)展和時代進(jìn)步的內(nèi)在要求和必然結(jié)果，是在新時代背景下職業(yè)院校將勞動育人與文化育人一體化融通的新理念和新實(shí)踐，是新時代五育并舉教育方針和教育學(xué)、教育哲學(xué)、全人教育理念等在職業(yè)教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。新時代職業(yè)教育有望最大可能實(shí)現(xiàn)勞動育人與文化育人的內(nèi)在統(tǒng)一，培養(yǎng)具有嶄新內(nèi)涵的一代新人。本文就職業(yè)院校融合育人的基本內(nèi)涵展開論述。

一、有關(guān)概念的基本界說

本研究視文化教育和文化育人、勞動教育和勞動育人均為同一概念，但為凸顯教育的育人本質(zhì)，將更多使用文化育人和勞動育人的表述。而在教育方針等宏觀層面運(yùn)用勞動教育這一概念時，一般采用勞育的說法，以便與體育、德育、智育、美育等相協(xié)調(diào)。

勞動育人即勞動教育，勞動教育即勞動育人。勞動教育包括但不限于勞動課，它有更深廣、豐富的內(nèi)涵。它大體上涵括了五育中的勞育和勞育之外的其他四育所內(nèi)生的勞動要素和精魂。

文化育人即文化教育，文化教育即文化育人。文化教育包括但不限于通常所說的文化課，它有更深刻、厚重的內(nèi)涵。它大體上涵括了五育中勞育和其他四育所內(nèi)蘊(yùn)的人之為人的文化特質(zhì)和品格。

教育部《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出：“當(dāng)前實(shí)施勞動教育的重點(diǎn)是在系統(tǒng)的文化知識學(xué)習(xí)之外，有目的、有計劃地組織學(xué)生參加日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動”。此處“系統(tǒng)的文化知識學(xué)習(xí)”大致對應(yīng)文化教育即文化育人，“日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動”等大致對應(yīng)勞動教育即勞動育人。

二、融合育人的主要依據(jù)

(一)從教育學(xué)和教育哲學(xué)來看

教育是以人類主體的再生產(chǎn)實(shí)踐為感性形式、滿足人類自身需要的工具性存在。[1]教育具有育人性，這是教育的本質(zhì)；教育這一事物又與社會形態(tài)和生產(chǎn)發(fā)展有著密切的聯(lián)系，因而同時具有社會性、生產(chǎn)性。[2]教育的育人性、社會性和生產(chǎn)性內(nèi)在地規(guī)定了教育自身必然要展開“融合育人”，將世人常重之文化育人和世人常輕之勞動育人進(jìn)行有機(jī)融合與動態(tài)平衡，從而最大化地實(shí)現(xiàn)教育自身目的。在此意義上，“融合育人”就是教育的育人性、社會性和生產(chǎn)性三大特性的本質(zhì)要求和必然結(jié)果；教育的融合度越低，就越容易傷害自身，直至走向自己的反面。

就人類整體進(jìn)化進(jìn)程開始階段而言，“勞動創(chuàng)造了人本身”；實(shí)現(xiàn)從猿到人的轉(zhuǎn)變之后，在人類進(jìn)化的漫長道路上，直到可以預(yù)期的未來，勞動都在并仍將“持續(xù)地塑造和改造著人本身”。勞動的這一核心作用指向“身”這一作為整體的人的物質(zhì)基礎(chǔ)，因而成為體育、德育、智育、美育這“四育”得以實(shí)行的身體物質(zhì)基礎(chǔ)，這是勞育與其他“四育”間的根本性關(guān)系。[3]人的發(fā)展包涵身、心兩方面；“心”的發(fā)展包涵智、德或智、德、美；人的身、心發(fā)展的教育為體育、智育、德育、美育；對體育、智育、德育、美育來說，勞育是另一個類別的教育、另一個層次的教育。[4]從教育功能和教育內(nèi)容的層次性審視并確立勞育的中介地位：勞育“與德、智、體、美不是一個邏輯層次”，勞育“是德、智、體、美基本要素培育之后，走向真正意義的社會勞動的中間環(huán)節(jié)?！薄皠趧訉W(xué)生來講只是一種鍛煉，是為未來真正意義上的勞動做觀念和技能上的初步準(zhǔn)備。勞動在學(xué)校教育里主要是教育的一個環(huán)節(jié)?！盵5]

綜上所述，將體育、德育、智育、美育“四育”涵容為文化教育(文化育人)是符合學(xué)理邏輯的。將文化教育(文化育人)，作為與勞動教育(勞動育人)相對的一個概念，既方便指稱和抽象研究，又可更好凸顯勞育地位，較為簡明、科學(xué)地評價勞育，以期有助于正確地確定教育目的、教育內(nèi)容并合理設(shè)置勞育課程。

研究表明，只有將勞動育人與文化育人有機(jī)融合，才能更好地達(dá)成教育的基本目的。早在50年前，聯(lián)合國教科文組織論及教育基本目的時指出：“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說?！盵6]195現(xiàn)代科學(xué)表明“人和其他生物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性”。一個客觀而嚴(yán)峻的事實(shí)是人“必須從他的環(huán)境中不斷地學(xué)習(xí)那些自然和本能所沒有賦予他的生存技術(shù)”?！盀榱饲笊婧颓蟀l(fā)展，他不得不繼續(xù)學(xué)習(xí)。”[6]196這里的“人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素”，實(shí)質(zhì)上對應(yīng)著人的基本素質(zhì)的兩個方面，即物質(zhì)素質(zhì)和精神素質(zhì)，而對這些人的基本素質(zhì)的培養(yǎng)則直接對應(yīng)于體育和智育、美育、德育。生存技術(shù)和求生存、求發(fā)展則更多也更直接地對應(yīng)于具有謀生存、求自由的二重性的勞動以及隨之而來的勞育。

在科技日新月異的時代，僅僅關(guān)注這四個方面早已不夠，教育必須更加致力于關(guān)注并解決下面這一基本問題，即：“要使科學(xué)和技術(shù)成為任何教育事業(yè)中基本的、貫徹始終的因素；要使科學(xué)和技術(shù)成為為兒童、青年和成人設(shè)計的一切教育活動的組成部分，以幫助個人不僅控制自然力和生產(chǎn)力，而且也控制社會力，從而控制他自己、他的抉擇和他的行動；最后，要使科學(xué)和技術(shù)有助于人類建立一種科學(xué)的世界觀，以促進(jìn)科學(xué)發(fā)展而不致為科學(xué)所奴役?！盵6]9此處的科學(xué)和技術(shù)，與前述體育和智育、美育、德育緊密關(guān)聯(lián)，更與勞育深度糾纏。歷史發(fā)展到今天，半個世紀(jì)前的全球教育精英提出的問題仍然未獲根本性解決，甚至也未見明顯緩解。究其原因，固然錯綜復(fù)雜，但是值得注意和深思的一個重要現(xiàn)象是，傳統(tǒng)的包括體育和智育、美育、德育在內(nèi)的文化育人是與勞動育人相隔離的，而這顯然不利于該問題的解決。德智體美勞五育并舉、文化育人和勞動育人有機(jī)融合，才能從個體意義上促進(jìn)人的完善，以降低人的未完成性，從而在人類群體和社會意義上促進(jìn)人類和社會的進(jìn)步，以提升人的可完成性。

教育哲學(xué)研究認(rèn)為：五育分別屬于心理發(fā)展(德育、智育、美育)、身心發(fā)展(體育和德育、智育、美育)和實(shí)踐能力發(fā)展(勞育)三個不同的抽象層次，“后一層次內(nèi)在地包含了前一層次的內(nèi)容，又綜合了本層次的新內(nèi)容”。[7]244而勞育是“從促進(jìn)受教育者創(chuàng)造性實(shí)踐能力方面提出的第三層次教育目標(biāo)，要比前兩層次的教育目標(biāo)更具體、更現(xiàn)實(shí)?！币蚨鴦谟安粌H是前四育的綜合，而且是將前四育培養(yǎng)、獲得的各種知識和能力在個體實(shí)踐活動中的創(chuàng)造性運(yùn)用?！盵7]258“只有在培養(yǎng)創(chuàng)造性實(shí)踐能力的第三層次中，才能將前兩層次的目標(biāo)與要素綜合起來，實(shí)現(xiàn)智、德、美、體、勞的內(nèi)在統(tǒng)一，并轉(zhuǎn)化為個體的創(chuàng)造性實(shí)踐能力”。這正是勞育的實(shí)質(zhì)所在。在勞育中“內(nèi)在地包含了前兩層次的四育，但卻又是前四育所絕對不能取代的?！盵7]264研究還表明：只有在勞育過程中，“學(xué)生才能真正理解和領(lǐng)略到合規(guī)律與合目的之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而在真與善的統(tǒng)一中獲得自由創(chuàng)造的美感體驗(yàn)?！眲谟粌H具備“深層的德育和美育，而且是在教育過程中真正實(shí)現(xiàn)真、善、美內(nèi)在統(tǒng)一的現(xiàn)實(shí)途徑”。這“正是人類在技術(shù)社會的危機(jī)和困境中保持自信的依據(jù)之所在”。[7]263回望50年來全球教育精英那個懸而未決的基本問題，這確實(shí)不失為一個可行的對策。融合育人正是遵循這一思路深入思考和實(shí)踐的結(jié)果。

(二)從教育方針和全人教育來看

進(jìn)入新時代，習(xí)近平總書記對黨和國家的教育方針作出新表述，將全面發(fā)展的人才素質(zhì)由“德智體美”四要素發(fā)展為“德智體美勞”五要素，“勞”與“德智體美”統(tǒng)一整合為一體。2018年全國教育大會勞動教育作為五育之一納入教育方針，“德智體美勞”五育并舉，正式成為黨和國家的教育方針。而與此相應(yīng)的教育范式則從“半人教育”轉(zhuǎn)向“全人教育”。

全人教育思想淵源可追溯到東西方文化的早期，系統(tǒng)而科學(xué)的理論與實(shí)踐則是晚近時代特別是進(jìn)入20世紀(jì)之后了。從朱光潛倡導(dǎo)德育、智育、美育、群育、體育五育并重、融合、互促，到日本小原國芳致力于學(xué)問(真)、道德(善)、藝術(shù)(美)、宗教(圣)、身體(健)和生活(富)六個方面和諧發(fā)展，從加拿大約翰·米勒對“全人教育是對人的整體教育(包括身體、心靈和精神)”的研究和探索，到香港高校致力德、智、體、群、美、事、情七個方面全面發(fā)展，諸如此類，這些全人教育思潮與實(shí)踐其核心都將人作為完整的人加以教育，強(qiáng)調(diào)對人的整體性培養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)人的充分、和諧的發(fā)展。其精神實(shí)質(zhì)與新時代五育并舉的教育方針是高度契合的。簡言之，全人教育即“完人”教育，追求的是人們在其時其地所能達(dá)到的理想境界和完美狀態(tài)。它的對立面是“半人”教育，片面的、非人的教育，針對的是不完整的、導(dǎo)致人的異化的教育(既有現(xiàn)代教育，也有傳統(tǒng)教育)。從“半人”教育走向“全人”教育，可謂抓住了馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的核心要義。以此觀照，“全人，是真正全面發(fā)展的人、完善的人，是具有主體性并能夠把握自己命運(yùn)的人，是作為人的人而非作為工具的人，是整全的人而非殘缺的人，和馬克思所倡導(dǎo)的自由、和諧、全面發(fā)展的人是一致的?！盵8]而這對全人的詮釋和追求，又與《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》對人類發(fā)展的一個基本設(shè)想完全吻合，即：“人類發(fā)展的目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達(dá)方式復(fù)雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的理想家，來承擔(dān)各種不同的責(zé)任?！盵9]為達(dá)此目的，適應(yīng)未來社會的發(fā)展，《教育——財富蘊(yùn)藏其中》認(rèn)為教育必須圍繞四種基本的學(xué)習(xí)能力，即被稱為教育四大支柱的學(xué)知(learning to know)、學(xué)做(learning to do)、學(xué)會共同生活(learning to live together)、學(xué)會發(fā)展(learning to be)來重新設(shè)計、重新組織。[10]建構(gòu)這四大支柱，殊非易事。值得探究的路徑也許很多，但是，很難繞開融合育人。以人的整全發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，從教育目的到教育內(nèi)容，從課程設(shè)計到課程實(shí)施，全方位全過程展開融合育人，是實(shí)現(xiàn)人之為人的教育的必由之路。以教育內(nèi)容安排為例，就必須考慮各類教育內(nèi)容的平衡，而不能畸輕畸重甚至缺位?！稄默F(xiàn)在到2000年——教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》提出“教育內(nèi)容恰當(dāng)性的一般指標(biāo)”的八個方面，其中第五條“課程設(shè)計和學(xué)習(xí)過程組織中的平衡”就明確強(qiáng)調(diào)：“內(nèi)容平衡看來是人們追求的最主要方面之一”，“人們一般是根據(jù)教育的最終目的來尋求這種平衡”。在具體分析教育內(nèi)容不平衡的現(xiàn)象和根源時指出：有些學(xué)科如歷史、家政、藝術(shù)和藝術(shù)教育、體育和運(yùn)動等常常遭受排擠；盡管造成教育內(nèi)容不平衡的原因很多，但是不會忘記那個被用來解釋一個極其復(fù)雜的社會經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的比喻，即“今日日本是插花藝術(shù)和計算機(jī)的一種結(jié)合”；不僅如此，還應(yīng)牢記這一事實(shí)，即創(chuàng)造性是個人整體協(xié)調(diào)發(fā)展的果實(shí)。[11]

顯而易見，實(shí)施全人教育與實(shí)施融合育人，表現(xiàn)形式與說法各異，內(nèi)在本質(zhì)與訴求卻相同，都有利于實(shí)現(xiàn)專業(yè)教育與通識教育的均衡、學(xué)識修養(yǎng)與人格的平衡、個體與群體的平衡、個體身—心—靈的平衡。換言之，有利于實(shí)現(xiàn)馬克思主義所言人的全面發(fā)展。按照馬克思主義人的全面發(fā)展學(xué)說，人的全面發(fā)展是指人的自由、自主、充分、和諧發(fā)展。共產(chǎn)主義社會就是勞動擺脫謀生壓力而成為自覺創(chuàng)造和快樂人生源泉的有序“自由人聯(lián)合體”。因而，人的自由發(fā)展與完全解放必然成為包括職業(yè)教育在內(nèi)的各級各類教育的內(nèi)在自覺和根本價值取向。[12]119后現(xiàn)代社會促使人的全面發(fā)展從教育理想成為現(xiàn)實(shí)需求，就職業(yè)教育而言，應(yīng)當(dāng)在全人教育理念引領(lǐng)下，著眼于人的全面發(fā)展的要求，確立未來職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，塑造“有才的職業(yè)人”(對應(yīng)于學(xué)知)、“有魂的社會人”(對應(yīng)于學(xué)做)、“有趣的自由人”(對應(yīng)于學(xué)會共同生活)，[12]124“有道的和諧人”(對應(yīng)于學(xué)會發(fā)展)。

融合育人理應(yīng)面向全學(xué)段全體學(xué)生，貫穿教育全過程。當(dāng)代職業(yè)教育由于它跟社會生產(chǎn)生活天然的密切聯(lián)系，使之與其他教育類型相較而言，有著更為突出的育人性、社會性和生產(chǎn)性。這就從根源上和本質(zhì)上決定了職業(yè)院校探索融合育人具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢和條件。本文提倡的“融合育人”是在新時代背景下職業(yè)院校將勞動育人與文化育人一體化融通的新理念和新實(shí)踐。

三、小結(jié)

總之，“融合育人”既有充分的學(xué)理依據(jù)，又符合黨和國家的教育方針，是新時代五育并舉教育方針和教育學(xué)、教育哲學(xué)、全人教育理念等在職業(yè)教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。它追求的理想狀態(tài)是勞動育人與文化育人的內(nèi)在統(tǒng)一，最終達(dá)致職業(yè)自立、職業(yè)成熟與人性自立、人性成熟的圓融如一。它注重有指導(dǎo)地自覺傳承人類已經(jīng)獲得的各種知識、技能、規(guī)范；不僅促進(jìn)個體人的形成，促進(jìn)人類生理、心理和超生物肢體的形成、發(fā)展，培養(yǎng)適應(yīng)未來發(fā)展的數(shù)以百萬計、千萬計的職業(yè)人、社會人、自由人、和諧人，而且促進(jìn)整個人類的發(fā)展和完善，促進(jìn)社會關(guān)系的形成和發(fā)展。