田國秀 萬瀚龍

“今天那個學(xué)生又在課堂上講話，我沒忍住對他爆了粗口?，F(xiàn)在感覺好后悔啊，沒控制住，應(yīng)該冷靜一下的！”

“怎么這么多活兒??！從早到晚屁股沒沾椅子，干到什么時候是個頭兒?。课铱煲獰┧懒?！”

“那個當(dāng)媽的（學(xué)生家長）可真夠逗的，她孩子犯了錯反而賴我沒看好，班里那么多學(xué)生呢，哪能天天就盯著她兒子？”

上述文字摘選自一些中小學(xué)教師的工作日記，描述了他們在工作中遇到的挑戰(zhàn)、壓力和心理感受。由此可以看到，在中小學(xué)教師群體中，各種情緒問題和心理困擾相當(dāng)普遍。

美國教育家哈格里夫斯認(rèn)為，教育是一項(xiàng)情感工作，涉及一系列情感體驗(yàn)，從喜悅到憤怒。教師是教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，需要與各類主體（如學(xué)生、家長、同事、領(lǐng)導(dǎo)等）打交道。不同互動對象與情境蘊(yùn)含著不同的張力，會對教師的情緒狀態(tài)提出不同的要求，需要教師付出努力覺察雙方的情緒感受，識別彼此的情緒種類，并調(diào)節(jié)自己的情緒狀態(tài)，管理自己的情緒表達(dá)。善于處理情緒的教師，可以為教育贏得契機(jī)，使教育效果事半功倍;而不善于處理情緒的教師，則容易感情用事，給教育帶來不良后果。

中小學(xué)教師常見的情緒困擾

實(shí)際工作中，教師需要處理好三類情緒——感受的情緒、需要的情緒和表現(xiàn)的情緒之間的關(guān)系。感受的情緒是教師面對各種情境刺激時產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)，如為學(xué)生的善解人意感到欣慰、對家長的胡攪蠻纏感到無奈等，是一種真實(shí)、本能的情緒反應(yīng);需要的情緒是教師遵守各項(xiàng)規(guī)則要求，使自己的情緒表現(xiàn)符合教育規(guī)范的情緒狀態(tài)，如課堂上的激情飽滿、管理學(xué)生時的耐心細(xì)致等;表現(xiàn)的情緒是教師對感受的情緒與需要的情緒平衡協(xié)調(diào)后的情緒表達(dá)，表現(xiàn)為語言、表情、姿態(tài)等，是教師在學(xué)生面前表現(xiàn)的情緒樣態(tài)。

中小學(xué)教師面臨的情緒困擾往往源于處理上述三類情緒時出現(xiàn)的矛盾、不協(xié)調(diào)或沖突，具體分為三種類型——

一是情緒失控，指教師表達(dá)的情緒與學(xué)校規(guī)則要求的情緒不一致。例如，教師面對學(xué)生犯錯時，情緒過于激動，難以抑制自己的憤怒，對學(xué)生說出過激的言語或做出過激的行為。又或者教師將生活中的不良情緒帶到工作中，嚴(yán)重影響工作狀態(tài)，造成不良后果。這些表現(xiàn)出來的情緒不符合教育規(guī)則要求，會導(dǎo)致教師心神不寧、后悔自責(zé)。

二是情緒失真，表現(xiàn)為教師表達(dá)出的情緒與自己真實(shí)感受的情緒不一致。為完成教育教學(xué)目標(biāo)，教師有時候需要掩飾或者偽裝自己的真實(shí)情緒，表現(xiàn)出符合規(guī)則要求的情緒類型。但由于這些表現(xiàn)出來的情緒并非基于教師的真情實(shí)感，而是一種虛假的、人為加工的情緒，教師的真實(shí)自我處于被剝離或被否定的狀態(tài)，極易催生出教師情緒上的失落感與矛盾感。此外，虛假的情緒一旦被人識破，教師的信服力可能會受到影響，恐懼、尷尬等不良情緒也會疊加出現(xiàn)。需要說明的是，出于維護(hù)學(xué)生、保全教育的目的，一定的情緒偽裝和掩飾是必要的，比如教師自己遭遇不公正對待，但在學(xué)生面前、課堂上需要表現(xiàn)得云淡風(fēng)輕、一如往常，這是對學(xué)生負(fù)責(zé)、對教育負(fù)責(zé)。

三是情緒失調(diào)，是指教師真實(shí)感受的情緒與規(guī)則需要的情緒不一致所引發(fā)的情緒問題。實(shí)際工作中，教師對學(xué)校的一些要求極度不理解時，會遇到這樣的問題——自我建構(gòu)出的真實(shí)情緒感受與規(guī)則要求的情緒之間存在激烈沖突。例如，教師對某些家長過分“護(hù)犢子”的言行非?？床粦T，但又不得不遵守“與家長溝通時要保持耐心，及時反饋，注意分寸”等學(xué)校規(guī)定。又如，為了謹(jǐn)守國家和學(xué)校倡導(dǎo)的“立德樹人”“關(guān)愛學(xué)生”的基本要求，教師對班級里個別不學(xué)習(xí)、頂撞老師的學(xué)生忍氣吞聲等。類似情況下，教師情緒處于壓抑狀態(tài)，長此以往，很容易出現(xiàn)抑郁、倦怠等問題。

過程模型視角下教師情緒困擾的應(yīng)對策略

美國心理學(xué)家格羅斯提出的過程模型在情緒調(diào)節(jié)研究領(lǐng)域有著重要影響。該模型認(rèn)為，教師的情緒產(chǎn)生于他們同環(huán)境互動的過程，會經(jīng)歷“情境—注意—評價—反應(yīng)”的發(fā)展變化階段。如上圖所示，在進(jìn)入情境之前，教師會根據(jù)以往經(jīng)驗(yàn)，預(yù)判并建構(gòu)出符合需要的情緒表征。進(jìn)入情境之后，教師會對特定的刺激給予關(guān)注，并將其加工成可處理的心理信號。此后，教師依據(jù)對心理信號的主觀評價，篩選產(chǎn)生出所需的情緒類型。最后，教師會根據(jù)自己的心理感受及外部情境要求，做出相應(yīng)的情緒反應(yīng)。

針對情緒發(fā)生、發(fā)展的四個階段，過程模型認(rèn)為，教師可以采取不同類型的情緒調(diào)節(jié)策略。依據(jù)調(diào)節(jié)的內(nèi)容，分為對感受的調(diào)節(jié)與對表達(dá)的調(diào)節(jié)。感受是情緒調(diào)節(jié)的起點(diǎn)，外在情境中的某些刺激是誘發(fā)教師情緒感受的前提，而這些刺激能否真正轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的情緒體驗(yàn)，取決于教師的加工與處理方式。感受調(diào)節(jié)是一種前情取向的情緒調(diào)節(jié)（anteceden-focused emotion regulation），即發(fā)生于情緒產(chǎn)生之前，作用是幫助教師建構(gòu)起恰當(dāng)?shù)那榫w感受。如果感受調(diào)節(jié)未起作用、不良情緒已經(jīng)產(chǎn)生，教師就需要進(jìn)行表達(dá)調(diào)節(jié)，又稱反應(yīng)取向的情緒調(diào)節(jié)（response-focused emotion regulation），指導(dǎo)教師采取何種反應(yīng)才能有效減輕或者避免自己的不良情緒引發(fā)不當(dāng)后果。

這一理論模型對于改善中小學(xué)教師的情緒困擾具有重要指導(dǎo)意義。

情緒失控問題的出現(xiàn)緣于教師在工作過程中的情緒表達(dá)方式不當(dāng)。結(jié)合過程模型，教師可以采用反應(yīng)調(diào)整策略，即通過改變情緒反應(yīng)方式避免或調(diào)整某些情緒的表達(dá)或展現(xiàn)，防止情緒失控的發(fā)生。具體可以分為情緒偽裝和情緒抑制兩種。情緒偽裝，是教師通過表演呈現(xiàn)出特定反應(yīng)從而掩蓋自己的真實(shí)情緒。情緒抑制，是指教師強(qiáng)迫控制自己的某些情緒反應(yīng)，使其不被表達(dá)出來。情緒抑制又分為生理抑制與心理抑制，前者是教師通過生理反應(yīng)方式有效控制自己的情緒，后者表現(xiàn)為教師通過心理語言暗示控制自己的情緒。比如，教師面對他人的錯誤批評時，正面反擊的做法有時并不合適，可以假裝先行接受，之后再與對方溝通解釋，或者通過深呼吸、踱步等生理性抑制，抑或告誡自己“冷靜”“忍耐”等心理提示抑制的方法，防止事態(tài)進(jìn)一步惡化。

情緒失真的問題在于教師表現(xiàn)出的情緒真實(shí)性不足，究其根本，是教師缺乏相應(yīng)的情緒感受而不得不偽裝表現(xiàn)出需要的情緒。為解決這一困擾，教師可以通過注意分配與認(rèn)知改變的方式調(diào)整建立真實(shí)的情緒感受。注意分配是指教師通過調(diào)節(jié)自己的注意力，使其集中或遠(yuǎn)離情境中的某些刺激，從而達(dá)到情緒調(diào)節(jié)目的。認(rèn)知改變是教師通過改變對某一事物的理解、評價，從而阻止或促進(jìn)情緒發(fā)生的調(diào)節(jié)策略。比如教師對表現(xiàn)較差的學(xué)生進(jìn)行教育時，如果能夠轉(zhuǎn)移自己的注意力，多關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)良好的部分，或者調(diào)整自己的認(rèn)知，將學(xué)生表現(xiàn)不佳的原因理解為學(xué)習(xí)試錯的過程，有利于教師形成尊重、理解學(xué)生的情緒感受，這樣一來，表達(dá)情緒時才能更加真實(shí)，更能得到學(xué)生的信賴。

情緒失調(diào)問題的根源在于情緒規(guī)則的某些要求并未得到教師真心實(shí)意的認(rèn)同，教師為了迎合規(guī)則不得已控制自己的情緒感受，從而造成內(nèi)外情緒失衡。除了上述注意分配、認(rèn)知改變等調(diào)整自我的方法之外，教師還可以采用情境選擇與情境修正的方式調(diào)節(jié)自己的情緒。情境選擇是指教師在進(jìn)入情境之前通過趨近或遠(yuǎn)離某些情境、事件、人物等的方式來調(diào)節(jié)自己的情緒。比如，一些學(xué)生家長經(jīng)常向教師提建議或要求，教師對有些內(nèi)容可能極不贊同，那么就可以適當(dāng)減少與這類家長交流接觸的頻次，或者選擇與該學(xué)生的其他家長溝通。情境修正是指教師進(jìn)入情境之后對某些刺激因素進(jìn)行修正與改變，從而達(dá)到情緒調(diào)節(jié)的目的。比如，教師對學(xué)校的某些規(guī)定并不認(rèn)同，與其藏著掖著、消極對抗，不如積極主動與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)溝通，向他們表達(dá)自己的想法與改良建議。

總之，情緒調(diào)節(jié)是教師工作不可或缺的內(nèi)容，也是當(dāng)代教師職業(yè)能力的重要組成部分。教師要本著對學(xué)生負(fù)責(zé)、對教育負(fù)責(zé)、對自己負(fù)責(zé)的精神，自覺提升自己的情緒情感能力。

責(zé)任編輯：劉潔