孫楚欣，安徽師范大學(xué)文學(xué)院課程與教學(xué)論（語文）專業(yè)碩士研究生。

《故鄉(xiāng)》選自魯迅小說集《吶喊》，創(chuàng)作于1921年，同年發(fā)表在《新青年》雜志上，在當(dāng)時(shí)黑暗的社會(huì)時(shí)代背景下產(chǎn)生了很大的影響。據(jù)日本著名學(xué)者藤井省三考證，我國最早于1923年將《故鄉(xiāng)》選入由上海世界書局出版的秦同培編的《中學(xué)國語文讀本》第一冊中，而日本在1953年首次將竹內(nèi)好翻譯的《故鄉(xiāng)》選入由教育出版社出版的初三國語教科書中。[1]之后，《故鄉(xiāng)》便成了中日語文的“定番教材”，但兩國初中語文教材在《故鄉(xiāng)》一文的編選上仍有一定的差異。本文以初中統(tǒng)編版《語文》和光村圖書版《國語》為例，就兩本教材中《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題進(jìn)行比較，以期獲得一些啟示，促進(jìn)我國《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題的完善。

一、關(guān)注當(dāng)下社會(huì)和人際關(guān)系

課后習(xí)題屬于“作業(yè)系統(tǒng)”，是語文教材的重要組成部分，是相應(yīng)篇目教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)價(jià)值的體現(xiàn)。通過中日兩國初中語文教材中《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題的比較，可以發(fā)現(xiàn)雖然兩國《故鄉(xiāng)》的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)價(jià)值都強(qiáng)調(diào)希望社會(huì)與人的變化，但是日本《故鄉(xiāng)》的課后習(xí)題更多傳達(dá)的是關(guān)注當(dāng)下社會(huì)和人際關(guān)系的價(jià)值理念。

《故鄉(xiāng)》選入我國初中統(tǒng)編版語文九年級上冊中第四單元的第一課，所在單元的人文主題是“青春年少”，旨在讓學(xué)生“加深對社會(huì)和人生的理解，確立自我意識，更好地成長”[2]。日本光村圖書版《國語3》也將《故鄉(xiāng)》安排在第四單元，單元主題為“在所處的狀態(tài)中深入思考人生和社會(huì)”[3]，該篇的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一為“思考在時(shí)代社會(huì)變化中人與人的關(guān)系”[4]。由此可見，中日《故鄉(xiāng)》的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)價(jià)值都指向?qū)Ξ?dāng)下社會(huì)和人生的理解與思考，這一點(diǎn)在日本《故鄉(xiāng)》的課后習(xí)題中更加突出，在我國《故鄉(xiāng)》的課后習(xí)題中幾乎沒有體現(xiàn)。

首先，中日語文教材《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題都有“梳理故鄉(xiāng)的變化”“為什么‘我’和閏土?xí)l(fā)生這樣的變化”這一類的問題，不同的是日本教材在題干中多次出現(xiàn)“與其他人的關(guān)系、過去與現(xiàn)在的變化”等表述，更清晰、直觀地表達(dá)思考社會(huì)變遷和人際關(guān)系的價(jià)值理念。而我國教材在題干中出現(xiàn)了“隔膜”“可悲的厚障壁”等在日本《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題中沒有見過的詞，意在引導(dǎo)學(xué)生明白在當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下，人與人之間產(chǎn)生隔膜的原因是受長期封建等級觀念的影響，這一點(diǎn)在第四大題“揣摩語句的含義”中也有所凸顯。其次，中日語文教材《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題都有關(guān)于理解“希望之路”的題目，我國的題目是揣摩“我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路;其實(shí)地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”[5]這句話的含義，而日本的原題是“課文最后談‘希望’。同學(xué)討論：‘我’希望將來是一種怎樣的社會(huì)？”[6]相較而言，我國該題旨在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者呼吁人民大眾行動(dòng)起來，一起打破舊社會(huì)，創(chuàng)造新社會(huì)的愿景。而日本此題是立足文本、基于現(xiàn)實(shí)、看向未來，讓學(xué)生更深層次地理解“我”希望的將來新社會(huì)的具體面貌以及新社會(huì)中人與人的關(guān)系，而不是只停留于“喊口號”層面，同時(shí)也能引起學(xué)生對當(dāng)今社會(huì)的思考。

總的來說，我國語文教材《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題更多傳達(dá)的是對黑暗舊社會(huì)和封建等級觀念的批判，政治色彩較濃，而且多是讓學(xué)生在當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史背景下思考問題，可以說與單元閱讀目標(biāo)聯(lián)系不夠緊密。而日本語文教材《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題淡化政治因素，更多的是要求學(xué)生超越歷史立足當(dāng)下，思考當(dāng)下的社會(huì)以及社會(huì)中人與人的關(guān)系。造成這一差異的原因在于國家的文化歷史背景不同，日本當(dāng)代學(xué)生與我國那段黑暗的社會(huì)歷史相距甚遠(yuǎn)，很難只在了解時(shí)代背景的基礎(chǔ)上思考問題。而我國學(xué)生從小就接受歷史教育和愛國主義教育，心中魯迅“反封建戰(zhàn)士”的形象已根深蒂固，由此可見我國語文教材《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題的設(shè)計(jì)符合我國教學(xué)實(shí)際，具有一定的合理性。但是，新的現(xiàn)代化時(shí)代已然到來，如果仍是一味地在舊時(shí)代背景下思考問題，肯定是不妥當(dāng)?shù)?。所以，我國語文教材《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題的設(shè)計(jì)要適當(dāng)?shù)氐紊剩龑?dǎo)學(xué)生由古觀今，多關(guān)注當(dāng)下社會(huì)和人際關(guān)系，提高學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的能力。這也是與我國語文教育理念和《故鄉(xiāng)》所在單元閱讀目標(biāo)相適應(yīng)的。

二、重視語言學(xué)習(xí)和寫作訓(xùn)練

課后習(xí)題是培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的重要方式，是學(xué)生進(jìn)行聽、說、讀、寫綜合訓(xùn)練的重要平臺(tái)。中日初中語文教材《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題都涉及聽、說、讀、寫的訓(xùn)練，不過相比來說，日本《故鄉(xiāng)》的課后習(xí)題更重視語言學(xué)習(xí)和寫作訓(xùn)練，特別是寫作技巧的傳授。這與日本2017年新修訂的《中學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中所提出的國語課程內(nèi)容相一致，主張國語課程內(nèi)容由“知識與技能”和“思考力、判斷力、表現(xiàn)力等”構(gòu)成，將“說·聽”“寫作”放在“閱讀”之前，重視語言學(xué)習(xí)。雖然我國《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也強(qiáng)調(diào)“識字與寫字”“口語交際”“寫作”的重要性，但更多的只是停留在理論層面上，未能很好地落實(shí)在具體的課后習(xí)題的設(shè)計(jì)上。

我國統(tǒng)編版初中語文教材中《故鄉(xiāng)》的課后習(xí)題由三大板塊組成，分別是“思考探究”“積累拓展”和“讀讀寫寫”，共有六道大題;日本光村圖書版《國語3》中《故鄉(xiāng)》的課后習(xí)題名為“學(xué)習(xí)”，可分為四類：思想內(nèi)容、言語擴(kuò)展、復(fù)習(xí)鞏固、漢字學(xué)習(xí)[7]，題目數(shù)量與我國一致。下面就中日兩國《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題中的語言學(xué)習(xí)和寫作訓(xùn)練部分進(jìn)行分析。

與我國相比，日本《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題“語言學(xué)習(xí)”部分的內(nèi)容更為豐富，更為重視學(xué)生語言能力的提高。首先，中日《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題都有“漢字學(xué)習(xí)”板塊，我國稱之為“讀讀寫寫”，主要呈現(xiàn)的是《故鄉(xiāng)》文本中的重難點(diǎn)詞語，以行楷字體書寫在方框之中，無拼音注釋，要求學(xué)生會(huì)認(rèn)、會(huì)讀、會(huì)寫，還特別要求學(xué)生臨摹和練習(xí)名家書法。而日本《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題“漢字學(xué)習(xí)”板塊又分為三個(gè)部分，即新學(xué)漢字、新學(xué)詞語和漢字部首識別[8]，其中詞語是由新學(xué)漢字組詞而得的常用詞語，以繁體字的形式書寫，有日文標(biāo)注，要求學(xué)生會(huì)讀漢字，能在文章中熟練使用漢字。日本《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題“漢字學(xué)習(xí)”板塊值得我國學(xué)習(xí)。我國學(xué)生學(xué)習(xí)漢字幾乎都是從拼音開始，通過讀音來認(rèn)識漢字，導(dǎo)致許多學(xué)生會(huì)認(rèn)、會(huì)讀，但是不能正確、規(guī)范地書寫漢字。所以可以在我國初中語文教材課后“讀讀寫寫”板塊中增添漢字部首、漢字結(jié)構(gòu)、筆畫順序等內(nèi)容，更有利于學(xué)生的書法訓(xùn)練。其次，日本《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題中“言語擴(kuò)展”類題型在我國是沒有的，原題是“課文中的人物對話用了許多‘……’，想想其中蘊(yùn)含了什么未說的內(nèi)容”[9]，考查的是人物對話中省略號省略人物語句的作用，讓學(xué)生在仔細(xì)揣摩人物對話、思考未說的內(nèi)容的過程中，進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，提高語言運(yùn)用能力。雖然我國《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題第四大題的第一題提到了“……”，即“分明的叫道：“老爺！……”，可是該題旨在理解句子含義，并沒有關(guān)注省略號的語言特征。

再就中日初中語文教材《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題“寫作訓(xùn)練”部分來看，可以發(fā)現(xiàn)日本更重視寫作訓(xùn)練，特別是寫作技巧的傳授。首先，《故鄉(xiāng)》一文中有26處省略號出現(xiàn)在人物對話中，這是這篇文章的特別之處。與我國相比，日本《故鄉(xiāng)》課后“言語擴(kuò)展”一題關(guān)注到了這一點(diǎn)。雖然該題主要考查的是人物對話中的省略號的語言特征和作用，但也可以引起教師和學(xué)生的重視，讓學(xué)生進(jìn)一步探究省略號在揭示小說主題、表達(dá)人物情感等方面的作用，并以此為例遷移至自己的寫作之中。這算是一個(gè)隱藏的寫作技巧的傳授，我國《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題需要加以重視。其次，我國《故鄉(xiāng)》課后第五題是一道明確進(jìn)行寫作訓(xùn)練的題目，要求學(xué)生發(fā)揮想象，續(xù)寫宏兒與水生見面的情景。該題旨在訓(xùn)練學(xué)生“續(xù)寫”，可是并沒有介紹續(xù)寫的方法和技巧，也沒有適當(dāng)?shù)膶懽魈崾荆掖藛卧膶懽靼鍓K是“學(xué)習(xí)縮寫”，與“續(xù)寫”也沒有關(guān)系。而日本《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題穿插“場景與人物設(shè)定”問題：“文學(xué)作品必須考慮人物與場景設(shè)定，才能加深讀者的理解，要思考作者以一種什么樣的視角、什么樣的觀點(diǎn)、為什么要這樣設(shè)定場景和人物，如：某一場景是怎樣排列的，排列在何處？人物性格和特征放在一種什么狀態(tài)下描寫的？人物之間身份、性格、外貌等是怎樣進(jìn)行對比的？”[10]這是一道專門傳授寫作技巧的問題，讓學(xué)生以小說《故鄉(xiāng)》這一文本為例，在思考、解決這些問題的過程中習(xí)得“場景排列”“人物描寫”“人物對比”等寫作技巧。

總之，魯迅是現(xiàn)代白話文的開山鼻祖，其作品是當(dāng)代學(xué)生進(jìn)行語言學(xué)習(xí)和寫作訓(xùn)練的典范?！豆枢l(xiāng)》作為我國統(tǒng)編版初中語文教材中不可缺少的一篇選文，其課后習(xí)題應(yīng)該有更為具體、更為豐富和更有層次性的語言學(xué)習(xí)和寫作訓(xùn)練設(shè)計(jì)。

三、增設(shè)學(xué)生自我評價(jià)的題型

課后習(xí)題具有鞏固和強(qiáng)化學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的作用，是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要手段。中日初中語文教材《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題都具有上述功能，不過日本光村圖書版《國語3》的《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題中有一個(gè)特殊的題目：“復(fù)習(xí)鞏固：課文中過去與現(xiàn)在的比較的設(shè)定是如何表達(dá)的？你在閱讀時(shí)重點(diǎn)關(guān)注到了課文中的什么內(nèi)容？是否關(guān)注到了社會(huì)中人與人之間的關(guān)系？”[11]，明確指出這一題的設(shè)計(jì)用意是幫助學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固所學(xué)內(nèi)容，可是所有課后習(xí)題都有復(fù)習(xí)鞏固的作用，那么這一題的設(shè)置又有何特殊意義呢？

日本《故鄉(xiāng)》課后“復(fù)習(xí)鞏固”這一題又可以分為三個(gè)小問題。第一個(gè)小問題“課文中過去與現(xiàn)在的比較的設(shè)定是如何表達(dá)的”，主要是對課后第一個(gè)大題“初步確認(rèn)”和第二個(gè)大題“深入理解”的總結(jié)和升華，讓學(xué)生在這兩題的基礎(chǔ)上總結(jié)概括課文中過去與現(xiàn)在的對比設(shè)定的表達(dá)方式，考查的依然是學(xué)生對《故鄉(xiāng)》課文的理解與分析，具有普遍意義上的復(fù)習(xí)鞏固的功能，與其他題目差別不大。

經(jīng)過分析，可知第二個(gè)小問題和第三個(gè)小問題是遞進(jìn)關(guān)系，可以放在一起研究，“你在閱讀時(shí)重點(diǎn)關(guān)注到了課文中的什么內(nèi)容？是否關(guān)注到了社會(huì)中人與人之間的關(guān)系？”這種問題表述形式與其他題目截然不同，具有很強(qiáng)的開放性，強(qiáng)調(diào)的是作為讀者的學(xué)生在自主閱讀過程中自己重點(diǎn)關(guān)注到的內(nèi)容，而不是局限于課文的某一內(nèi)容提出問題讓學(xué)生回答、復(fù)習(xí)鞏固所學(xué)內(nèi)容，此題設(shè)計(jì)的本質(zhì)用意就是讓學(xué)生對自己的閱讀認(rèn)知過程進(jìn)行自主反饋和自我評價(jià)。具體來說，學(xué)生在回答這兩個(gè)小問題時(shí)，會(huì)主動(dòng)回憶和反思之前的閱讀認(rèn)知過程，由于個(gè)體差異性，有的學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注的是當(dāng)時(shí)黑暗的社會(huì)，有的學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注的是對未來的希望，有的學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注的是人與人的關(guān)系，肯定是不盡相同的。接著學(xué)生在回答第三個(gè)小問題時(shí)，就能進(jìn)行自我評價(jià)，看看自己在閱讀時(shí)是否關(guān)注到了這篇課文的教學(xué)主旨——“社會(huì)中人與人的關(guān)系”。而學(xué)生在面對像“這‘可悲的厚障壁’是什么？你認(rèn)為是什么原因造成的？”這一類問題時(shí)，其答題機(jī)制是學(xué)生在這一問題的指引下，再次回到課文，深入理解后得出問題的答案。兩相比較，可以看出前者意在讓學(xué)生對自主閱讀認(rèn)知過程進(jìn)行自我評價(jià)，而后者旨在考查學(xué)生對課文的理解程度。因此，日本《故鄉(xiāng)》課后“復(fù)習(xí)鞏固”這一大題設(shè)置的特殊意義在于不僅具有復(fù)習(xí)鞏固的功能，還重視學(xué)生對自主閱讀認(rèn)知過程的自我評價(jià)。

從其功能出發(fā)，我國統(tǒng)編版初中語文教材中《故鄉(xiāng)》的課后習(xí)題，大多是記憶類、理解類、應(yīng)用類等題型，缺少日本《故鄉(xiāng)》課后“復(fù)習(xí)鞏固”這類題型的設(shè)計(jì)。為了更好地貫徹“以生為本”的教育理念，更清楚地了解學(xué)生的閱讀關(guān)注重點(diǎn)，更高效地提高學(xué)生的閱讀能力，我國《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題應(yīng)增設(shè)讓學(xué)生對自主閱讀認(rèn)知過程進(jìn)行自我評價(jià)的題型，比如“你在閱讀過程中學(xué)到了哪些寫作手法？包括人物外貌、性格等的對比手法嗎？”

綜上所述，中日兩國初中語文教材中《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題的設(shè)計(jì)各有特色，異中有同，同中有異。二者題目數(shù)量相當(dāng)，題型相似，以問答類和理解類為主，都關(guān)注學(xué)生的成長，都重視聽、說、讀、寫的綜合訓(xùn)練，都重視課后習(xí)題復(fù)習(xí)鞏固的功能，只是在這些方面的側(cè)重點(diǎn)或是重視程度不同，沒有誰優(yōu)誰劣之分。本著“他山之石，可以攻玉”的原則，本次比較的目的在于借鑒日本光村圖書版《國語3》中《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題設(shè)計(jì)的長處，結(jié)合我國實(shí)際，促進(jìn)我國統(tǒng)編版初中語文教材中《故鄉(xiāng)》課后習(xí)題設(shè)計(jì)的完善，也可以對其他課文后習(xí)題的設(shè)計(jì)有所啟發(fā)。

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