姜寧?陳秋萍?雷麗珍

【摘 要】轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是在交際式對話互動中進(jìn)行的批判性反思學(xué)習(xí)。名師工作室在研修中匯聚不同背景的教師，進(jìn)行對話交流，成為有效實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的載體之一。本研究采用訪談法，探索名師工作室中教師發(fā)生轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的全過程。筆者研究發(fā)現(xiàn)名師工作室通過不同背景間教師的經(jīng)驗(yàn)碰撞，促成教師個體的批判反思，以理性對話的形式建立新的個人框架，最后實(shí)現(xiàn)理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化，由此形成完整的教師學(xué)習(xí)過程。本文分析了中小學(xué)教師在名師工作室中發(fā)生的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教師從被動到主動的學(xué)習(xí)，創(chuàng)新名師工作室研修模式。

【關(guān)鍵詞】轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí) 名師工作室 教師專業(yè)發(fā)展 教師學(xué)習(xí)

《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出，全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，組織高質(zhì)量培訓(xùn)，注重教師教學(xué)鉆研能力。推進(jìn)高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)、提高教師專業(yè)素養(yǎng)成為亟待解決的問題，全國各地區(qū)開始名師工作室建設(shè)的探索實(shí)踐。產(chǎn)生于成人教育領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)（Transformative Learning）理論，在從20世紀(jì)70年代至今四十多年的發(fā)展歷程中，其理論不斷完善，成為成人教育、成人學(xué)習(xí)以及終身教育等領(lǐng)域最有影響力的學(xué)習(xí)理論之一。1991年，麥基羅在《成人學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化維度》（Transformative Dimensions of Adult Learning）一書中提出，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是“成人通過理性交談，即批判性反思對話，對自己已有的意義結(jié)構(gòu)進(jìn)行批判性反思，從而改變自己原有的意義結(jié)構(gòu)，建立新的開放性、包容性、區(qū)分性的意義結(jié)構(gòu)來指導(dǎo)個人行為”。這一理論也逐漸在教師教育中得到應(yīng)用，為名師工作室研修開辟了新模式。

一、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論：交際式對話互動中的批判性反思學(xué)習(xí)

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言，是個體基于經(jīng)驗(yàn)，在理性對話中基于原有的世界觀、價值觀、人生觀等方面進(jìn)行反思性批判，從而對此進(jìn)行一定修正與改變的過程。在轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論中，學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)、批判性反思以及理性對話是其核心要素。

1. 轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)觸發(fā)：經(jīng)驗(yàn)

學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)是發(fā)生轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。麥基羅指出，人們對生活經(jīng)歷會有自己的解釋并形成一套自己的世界觀，以此作為參照系，對新接觸的事務(wù)或經(jīng)驗(yàn)做出習(xí)慣性的解釋，這一參照系就是一種意義結(jié)構(gòu)[1]。與舊哲學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)相比，美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)并非認(rèn)識論概念，不只是主觀觀念的集合，而是人具體的生活實(shí)踐[2]。教師作為成人，無論是在生活上還是在教育教學(xué)上，都有了較為豐富的個人經(jīng)歷，教師從職前開始接受關(guān)于教育教學(xué)的師范教育，從理論學(xué)習(xí)到教育實(shí)踐，對教育教學(xué)有自己的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)與框架。而教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不能是一成不變的，教師作為成人也要實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，以適應(yīng)新的教育需求與實(shí)踐，因此，需要對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行轉(zhuǎn)變與重構(gòu)。杜威在其著作中指出，“教育是一個對經(jīng)驗(yàn)不斷重組或重構(gòu)的過程”[3]，經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)重構(gòu)。不同的經(jīng)驗(yàn)形成不同的意義結(jié)構(gòu)，獲取他人意義結(jié)構(gòu)的方式便是對話，通過對話分享，認(rèn)識不同的意義結(jié)構(gòu)。

2. 轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程：批判性反思

批判性反思（Critical Reflection）是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)中非常重要的一個環(huán)節(jié)，是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)中的核心要素。黑格爾在《小邏輯》中指出，“批判即需要一種普通意義的反思”[4]，反思需要批判性精神，將這種批判性反思和教師與同事互動中產(chǎn)生的反思結(jié)合，就是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的一種基于同伴交往互動的批判性反思。

批判性反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵要素，經(jīng)驗(yàn)在理性對話中實(shí)現(xiàn)重構(gòu)的核心便是批判性反思。教育學(xué)家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）的批判意識理念是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)之一，弗萊雷指出，“真正有價值的經(jīng)驗(yàn)是在個體對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思之后的智力發(fā)展，有效的學(xué)習(xí)來自有效的反思而非積極的經(jīng)驗(yàn)”[5]。弗萊雷將批判意識這一概念融入教育領(lǐng)域，認(rèn)為事物和事實(shí)依存于經(jīng)驗(yàn)，通過培養(yǎng)批判意識得到覺醒，包括自覺、批判及轉(zhuǎn)化三個內(nèi)涵。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的批判性反思建立在批判意識之上，當(dāng)個體意識到經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境、現(xiàn)實(shí)不統(tǒng)一時，需要思考如何將三者整合，將新的意義結(jié)構(gòu)在原有框架上重構(gòu)。

3. 轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)條件：理性對話

學(xué)習(xí)既是個人體驗(yàn)也是社會經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)需要個體在交際互動中，通過理性對話，獲取新的意義結(jié)構(gòu)。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論在產(chǎn)生和發(fā)展過程中受到建構(gòu)主義理論以及哈貝馬斯（Jurgen Habermas）的社會理論的影響。建構(gòu)主義是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)，揭示學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主動性，認(rèn)為知識是人與環(huán)境的互動過程中主動建構(gòu)的結(jié)果，個體的學(xué)習(xí)活動是一種主動的學(xué)習(xí)過程。在這一基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論指出成人就是在不斷建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的過程中發(fā)生轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)[6]，而這種建構(gòu)的過程就是理性對話的過程。對話是為了尋求關(guān)于生命的真理[7]，古希臘的蘇格拉底通過對話探尋人生問題，之后諸如奧古斯丁、馬丁·布伯等思想家都在延續(xù)對話在人格發(fā)展上的意義，即對話的根本指向乃是一個人何以精神成人，也即促成個體靈魂轉(zhuǎn)向更高的美善事務(wù)[8]。從古典對話理論到現(xiàn)代對話理論的轉(zhuǎn)變是哈貝馬斯對話理念的產(chǎn)生，哈貝馬斯的社會理論同樣是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)，麥基羅借鑒哈貝馬斯的溝通行動理論指出，對話是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過渡條件，在對話中，新的意義結(jié)構(gòu)會被談?wù)?，個體便可以通過這一方法獲得新的意義結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。

對話是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，教師專業(yè)發(fā)展不能只靠教師自身，與同伴的對話、合作、互動是教師專業(yè)發(fā)展中的重要環(huán)節(jié)。對話往往與反思相聯(lián)系，對話的過程也是互相分享的過程，個體通過對話將不同的意義結(jié)構(gòu)傳播，彼此互相碰撞，從他人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中了解到?jīng)_突與不足，由此建立新的意義架構(gòu)。

4. 轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生載體：名師工作室

名師工作室作為一個公共的反思空間和實(shí)踐場域[9]，為教師提供了進(jìn)行理性對話、批判性反思的載體。名師工作室是基于同伴互助形成的教師學(xué)習(xí)共同體，由一位具有引領(lǐng)作用的名師主持并組建，公開招募并遴選成員參與，其研修活動主要為專題研討及實(shí)踐研修。

第一，名師工作室為教師提供了理性對話的機(jī)會。通過專題研討活動，教師能夠面對面交流。不同學(xué)校的教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不同，在理性對話中提出對教育實(shí)踐問題的不同觀點(diǎn)，這些經(jīng)驗(yàn)相互碰撞，經(jīng)由名師的指導(dǎo)與升華，為每一位成員量身定做符合職業(yè)發(fā)展追求的專業(yè)成長體系，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，綜合新接收的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成具有自己風(fēng)格及價值觀的教學(xué)實(shí)踐。

第二，名師工作室促進(jìn)教師進(jìn)行批判性反思。批判性反思需要建立在教師自覺意識的基礎(chǔ)上，參與名師工作室的成員大多為中年教師，想要在名師主持人的帶領(lǐng)下突破職業(yè)瓶頸，具有主動學(xué)習(xí)的意愿。通過工作室考核機(jī)制的激勵，教師要在研修期間不斷學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)個人成長，不同經(jīng)驗(yàn)的碰撞，可以促使教師不斷反思自身原有經(jīng)驗(yàn)。

二、研究方法與設(shè)計

本研究主要考察在名師工作室中教師進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程與機(jī)制，聚焦學(xué)習(xí)觸發(fā)、批判反思、理性對話以及個人發(fā)展四個部分，采取分層抽樣的方式。研究前期筆者發(fā)現(xiàn)，大部分名師工作室由行政主導(dǎo)成立，主持人經(jīng)過統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的遴選，在地區(qū)具有一定的影響力及引領(lǐng)能力。同時，為了保證名師工作室的正常運(yùn)作及驗(yàn)收，筆者在工作室成員遴選中，選擇了主動學(xué)習(xí)并具有一定教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，在活動方面基本為主題式實(shí)踐研修，不同級別、不同地區(qū)的名師工作室在教師學(xué)習(xí)方面差異較小。

基于此，本研究隨機(jī)抽取廣東省名師工作室2位主持人、4位成員共6位樣本教師，展開一對一深度訪談，訪談內(nèi)容主要包括：名師工作室學(xué)習(xí)方式、名師工作室交流研討機(jī)制、教師個人反思方式以及參與名師工作室前后教師的變化等（見表1）。

三、主動建構(gòu)的學(xué)習(xí)：轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)在名師工作室中的發(fā)生機(jī)制

名師工作室中的成員有著各自的教學(xué)氣質(zhì)和樣態(tài)，在以往經(jīng)驗(yàn)與動態(tài)環(huán)境的碰撞中觸發(fā)反思與對話，促使教師轉(zhuǎn)變意識觀念并重新認(rèn)識自身角色、學(xué)習(xí)者的角色，以及采用更為系統(tǒng)的教育實(shí)踐形式去探索新的意義架構(gòu)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化。

1. 學(xué)習(xí)觸發(fā)：經(jīng)驗(yàn)與動態(tài)環(huán)境的碰撞

在動態(tài)環(huán)境的碰撞下，促使自我經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化與重構(gòu)，為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的產(chǎn)生奠基。名師工作室成員大部分處在中年階段，具有十幾年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其教育教學(xué)思想逐漸固化，遇到職業(yè)生涯的瓶頸期。如A教師指出：“一位教師在課堂上經(jīng)歷了10～20年之后，其實(shí)就是憑經(jīng)驗(yàn)在干活了。名師工作室成員首先是要突破瓶頸，因?yàn)橄裎椰F(xiàn)在招的大多數(shù)人，都是三四十歲，其實(shí)就基本上處于發(fā)展的瓶頸期了?！睆钠胀ń處煶砷L為名師，提高自身的思想意識與教學(xué)技能，是其參加名師工作室的動力之一。此外，新課改、新高考、信息技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用等新時代對教育帶來的變化，要求教師不斷更新自己的知識體系，實(shí)現(xiàn)與時俱進(jìn)的專業(yè)發(fā)展。就當(dāng)前的中國而言，城鄉(xiāng)的一體化發(fā)展，流動人口規(guī)模的不斷增多，意味著一個課堂中的學(xué)生構(gòu)成將會越來越多樣化，學(xué)生的文化、背景不同，在教育現(xiàn)代化的背景下教師如何應(yīng)對這種變化？如何在面向多樣化的學(xué)生及教育變革時，及時進(jìn)行觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)化，適應(yīng)這種變化？教師原有的已固化的框架與動態(tài)環(huán)境產(chǎn)生沖突，不足以應(yīng)對與時俱進(jìn)的教育要求。

第一，審視環(huán)境，將挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)化為機(jī)遇。在當(dāng)今復(fù)雜多變的教育環(huán)境下，處在旋風(fēng)之下的任何一個主體都需具備靈活的應(yīng)變能力。教師站在教育變革的風(fēng)口上，更需要準(zhǔn)確把握動態(tài)環(huán)境中的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。工作室作為學(xué)習(xí)共同體，在應(yīng)對環(huán)境沖突時，主持人與成員充分審慎所面臨的內(nèi)外部優(yōu)劣勢，并轉(zhuǎn)化觀念以創(chuàng)造性角度看待問題，努力將挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)化為機(jī)遇。

第二，適應(yīng)變化，進(jìn)行新的自我建構(gòu)。教師的職業(yè)倦怠意味著教師逐漸放棄了專業(yè)發(fā)展，憑借經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教育實(shí)踐從而不斷脫離創(chuàng)新的軌道。教師步入發(fā)展路徑需要以正向的角度看待變化，不斷變化才是常態(tài)。將變化看成加速器促使經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化和自我框架的革新，在經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的不斷積累過程中，鍛造面對迷惘環(huán)境的應(yīng)變力，為教師參與對話和反思奠定基礎(chǔ)，邁入轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的深層次階段。

2. 批判反思：從被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)

批判性反思的發(fā)生需要教師在發(fā)現(xiàn)自身經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境的沖突后，進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)活動。如A教師指出：“要把握機(jī)會自主蛻變，要自己去爭取機(jī)會，然后有所準(zhǔn)備，珍惜機(jī)會，主動學(xué)習(xí)。”很多教師在職業(yè)倦怠期中缺乏職業(yè)發(fā)展的熱情，可能出現(xiàn)被動且拒絕接受改變的情況，而名師工作室通過任務(wù)驅(qū)動的方式，激發(fā)教師主動學(xué)習(xí)的意愿。

第一，通過重拾心中對教育的熱情與情懷。工作室成員來源不同、各自經(jīng)歷不同，成員間在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享時會給予其他人積極的影響。主持人作為經(jīng)驗(yàn)豐富的資深教師，將其多年以來的教育情懷分享給成員，可以激發(fā)教師主動學(xué)習(xí)。

第二，通過審視自身經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境的沖突。主動學(xué)習(xí)首先要個體具有學(xué)習(xí)的動力，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)中這種動力來源于自身與環(huán)境的沖突。如C教師指出：“當(dāng)時我就想著我如果停下來的話，我到一定的年齡我會有危機(jī)感，我這種危機(jī)感來自哪兒？我年齡大了，我與教育教學(xué)的潮流可能會脫節(jié)。”當(dāng)以往的經(jīng)驗(yàn)無法適應(yīng)變革中的教育實(shí)踐時，教師會主動審視這種沖突與差距。

第三，通過批判性反思接受新的意義框架。教師在工作室中進(jìn)行研修時，通過批判性反思獲得更廣闊的思想視角，如B教師指出：“我們通過在工作室的學(xué)習(xí)，看問題的深度、廣度以及站的高度會不同。”教師通過獲得新的理念，進(jìn)行新的思考，從而構(gòu)建新的框架。

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)下的教師學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)主動性，突出教師在專業(yè)成長中的主體性地位，不再是被動地接受培訓(xùn)與理論知識的灌輸，而是在發(fā)現(xiàn)自身經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境沖突后進(jìn)行的主動性學(xué)習(xí)行為。

3. 理性對話：在互動與對話中進(jìn)行意義重構(gòu)

名師工作室是為教師提供平臺與機(jī)會，成員根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)對教育教學(xué)提出不同的看法，在互動對話中學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)同伴互助。如B教師指出：“我們平時在工作室一起交流，確實(shí)能學(xué)到非常多東西，除了主持人之外，同伴也在幫助我?！?/p>

第一，進(jìn)行輕松和諧的理性對話。工作室為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生創(chuàng)設(shè)了良好的外部條件，工作室成員利用研討交流、分享會、項(xiàng)目式活動等互動對話的平臺，積極溝通交流、進(jìn)行資源共享，在思維碰撞的過程中審視自我，可能會意識到個體的不足，而這種反思性對話正是實(shí)現(xiàn)意義重構(gòu)的重要條件。

第二，探索對話中的新角色與行為?；谂行苑此嫉睦硇詫υ捠前l(fā)現(xiàn)新角色、新觀點(diǎn)和新行為的深度探索過程。教師在理性分析問題、解決問題的同時能夠產(chǎn)生自我認(rèn)知和觀念的改變，逐漸打破舊的框架體系，探尋新的行為角色，為教師進(jìn)行創(chuàng)新性意義重構(gòu)和行為改造注入活力與動力。

第三，深化合作共享的團(tuán)隊意識。轉(zhuǎn)化的過程是共享的，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生需要關(guān)系密切的人、理性對話、較長期的鼓勵和反饋等外部條件，工作室成員的互動與配合在很大程度上影響了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生。深化合作共享的團(tuán)隊意識，創(chuàng)設(shè)對話交流的學(xué)習(xí)機(jī)制，可以實(shí)現(xiàn)個體專業(yè)發(fā)展和共同體專業(yè)發(fā)展的共贏。

4. 個人發(fā)展：理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程雖然在批判性反思中完成，通過改變教師的意義結(jié)構(gòu)，形成對教育教學(xué)新的認(rèn)識，但最終將落腳于教育教學(xué)實(shí)踐中。教師得到的學(xué)習(xí)不只是思想觀念的轉(zhuǎn)變，而是由此指導(dǎo)的實(shí)踐實(shí)現(xiàn)一種徹底性的轉(zhuǎn)變，理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。如D教師指出：“從工作室中學(xué)習(xí)到的東西，我會在自己的班級進(jìn)行一些實(shí)踐、進(jìn)行一些檢驗(yàn)?！?/p>

第一，帶著新理念進(jìn)入實(shí)踐。理念是行動的先導(dǎo)，新的假設(shè)與框架的形成不是簡單意義上的喊口號，教師在教育教學(xué)實(shí)踐中將新的思想觀念作為制訂目標(biāo)、參與實(shí)踐的風(fēng)向標(biāo)，并與舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對比、反思，形成一套具有個人特色的新發(fā)展模式，也為群體發(fā)展提供參考建議。

第二，在實(shí)踐中培養(yǎng)能力與自信。經(jīng)驗(yàn)在數(shù)年積累的過程中時刻左右著自我的行為習(xí)慣，教師在實(shí)踐中應(yīng)建立強(qiáng)大的自信和強(qiáng)硬的能力，保持思想和行為主動建構(gòu)的穩(wěn)定性。工作室成員勇于發(fā)展個體新技能，在研修活動、實(shí)踐交流等過程中給予同伴充分的肯定與激勵，實(shí)現(xiàn)同伴互助成長。

第三，做真正的反思性實(shí)踐者。名師工作室是一個共同實(shí)踐、反思的學(xué)習(xí)場域，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)所追求的是徹底性的轉(zhuǎn)變，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)從“技術(shù)理性模式”轉(zhuǎn)化為“反思性實(shí)踐模式”。反思性實(shí)踐者不易被群體性思維所束縛，而是以動態(tài)發(fā)展的高階眼光看待問題，采用創(chuàng)新型的策略處理問題，突破僅局限于技術(shù)上的改變，促進(jìn)教師外化程度高、內(nèi)化程度深的專業(yè)成長。

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)對創(chuàng)新教師教育模式、提升教師專業(yè)素養(yǎng)具有深遠(yuǎn)意義。對于教師而言，隨著時代的發(fā)展，學(xué)生逐漸多元化，教師不能是一成不變的，面對不斷變化的時代和教育對象，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是推動教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的有利方式。名師工作室作為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的載體，在工作室研修過程中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，幫助教師提高元認(rèn)知能力，理性看待和解決教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，不斷進(jìn)行反思總結(jié)，凝練教學(xué)思想。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)視域下的名師工作室學(xué)習(xí)模式，是深度的自主學(xué)習(xí)和徹底的觀念轉(zhuǎn)化，教師通過重建意義結(jié)構(gòu)，突破成長瓶頸，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

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本文系廣東省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃學(xué)科共建項(xiàng)目“‘新師范’背景下‘TUGS’教師教育模式建構(gòu)研究—基于廣東教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)”（項(xiàng)目編號：GD18XJY26）、華南師范大學(xué)學(xué)生課外科研項(xiàng)目“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)視角下名師工作室學(xué)習(xí)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號：21JYGA03）的研究成果。

（作者單位：華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：李莎