葉存洪

(南昌師范學(xué)院，江西南昌 330032)

兒童觀就是指人們對(duì)兒童的看法和態(tài)度，[1]即人們?cè)趺纯创齼和趺凑J(rèn)識(shí)兒童。不同的歷史時(shí)期，人們對(duì)兒童的看法不同，“人類對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了從無知、盲目，到確認(rèn)、清晰的過程；從對(duì)兒童的忽視，甚至是摧殘，到認(rèn)識(shí)兒童、重視兒童、保護(hù)兒童、關(guān)愛兒童的過程”。[2]“教育領(lǐng)域是最能充分體現(xiàn)一個(gè)時(shí)代兒童觀的領(lǐng)域，一個(gè)時(shí)代最先進(jìn)的兒童觀也往往是最先在教育領(lǐng)域中發(fā)生和普及的?！盵3]兒童教育觀是人們建立在兒童觀基礎(chǔ)之上的對(duì)兒童教育的認(rèn)識(shí)和看法，有什么樣的兒童教育觀才可能有什么樣的兒童教育，沒有科學(xué)的兒童教育觀作指導(dǎo)，就不會(huì)有兒童教育的科學(xué)發(fā)展，自然也就難有兒童的全面健康成長。改革開放以來，尤其是進(jìn)入二十一世紀(jì)以后，伴隨著教育改革的持續(xù)、深入推進(jìn)，兒童教育觀呈現(xiàn)出了明顯的變化。

一、從“兒童為家庭所有”到“兒童既是家庭的也是國家的”

在這方面，東西方的思想觀念是有顯著差異的。從西方來看，他們很早就認(rèn)識(shí)到兒童是國家的。早在古希臘時(shí)期，斯巴達(dá)的教育就具有鮮明的國家主義色彩，斯巴達(dá)人認(rèn)為，兒童屬于國家所有，因而對(duì)兒童的教育也是國家的職責(zé)。柏拉圖在《理想國》中認(rèn)為，教育是實(shí)現(xiàn)理想國家的重要保證，因此國家應(yīng)該控制教育，甚至提出取消家庭教育、實(shí)行兒童公育的主張。

在我國傳統(tǒng)社會(huì)，受“父為子綱”觀念的影響，一直存在家庭本位的兒童觀和父權(quán)至上的親子觀。[4]傳統(tǒng)觀念認(rèn)為“兒童為家庭所有”，如魯迅所批評(píng)的只把孩子看作自己的私有財(cái)產(chǎn)，“所有小孩，只是他父母福氣的材料”。自然經(jīng)濟(jì)形態(tài)下，“天高皇帝遠(yuǎn)”的格局以及傳統(tǒng)話語體系中“小老百姓”等稱呼深刻地固著了這一觀念。從古代社會(huì)的“君要臣死，臣不得不死；父要子亡，子不得不亡”，到后來的動(dòng)則“家法懲治”“棍棒伺候”，都認(rèn)為孩子是我生的，我就有自主“處置”權(quán)，這個(gè)觀念根深蒂固。李亦園認(rèn)為中國文化是“家的文化”。汪丁丁認(rèn)為“從那個(gè)最深厚的文化層次中流傳下來，至今仍是中國人行為核心的，是‘家’的概念”。費(fèi)孝通認(rèn)為要重視家庭的重要作用,因?yàn)椤斑@個(gè)細(xì)胞有很強(qiáng)的生命力”。楊國樞認(rèn)為傳統(tǒng)社會(huì)中家族生活經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣常是中國人唯一的一套團(tuán)體或組織生活的經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣，因而在參與家族以外的團(tuán)體或組織活動(dòng)時(shí)，他們易將家族中的結(jié)構(gòu)形態(tài)、關(guān)系模式及處事方式推廣、概化或帶入到非家族性的團(tuán)體或組織之中。[5]

近代以來，立法認(rèn)定，兒童雖為父母所生，卻不屬于父母所有。[6]魯迅就強(qiáng)調(diào)要從親權(quán)尤其是父權(quán)中解放子女，“子女是即我非我之人”，即我，即子女由我所生，那我就“應(yīng)該盡教育的義務(wù)”；非我，即子女雖由我所生，但又是“人類中人”，是社會(huì)成員之一，因此，應(yīng)該把他們解放出來，讓他們不僅成為“獨(dú)立的人”，而且作為中華民族的一員，為振興中華民族而獻(xiàn)力。[7]周作人也強(qiáng)調(diào)，兒童屬于民族與人類，“蓋兒童者，未來之國民，是所以承繼先業(yè)，即所以開發(fā)新化”。

當(dāng)1986年《義務(wù)教育法》頒布實(shí)施時(shí)，新舊觀念第一次迎來了真正的正面撞擊。對(duì)于要求家長送子女入學(xué)，很多家長特別是農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)的家長表示不理解，甚至跟政府和學(xué)校的“控輟保學(xué)”工作人員發(fā)生沖突，認(rèn)為“自家的孩子，送不送他上學(xué)完全是我的家事兒，跟政府、跟學(xué)校有什么關(guān)系？”覺得學(xué)校乃至政府是“多管閑事”。時(shí)至今日，仍有少部分家長觀念沒有完全轉(zhuǎn)過來，適齡兒童失學(xué)輟學(xué)問題仍然嚴(yán)重。甘肅省教育廳廳長王海燕的文章顯示，該省2018年3月以來累計(jì)勸返復(fù)學(xué)失學(xué)輟學(xué)學(xué)生25688人，對(duì)批評(píng)教育后拒不送適齡兒童少年入學(xué)的監(jiān)護(hù)人，由司法部門依法送達(dá)相關(guān)司法文書，以“官告民”的形式敦促199名輟學(xué)學(xué)生復(fù)學(xué)。[8]青海省教育廳基礎(chǔ)教育處處長陳巍的文章顯示，“通過全省上下3萬余名干部職工的不懈努力，全省控輟保學(xué)工作取得了顯著成效”，“2017年以來，全省累計(jì)勸返失輟學(xué)學(xué)生2.8萬人”。[9]2019年廣西河池市巴馬瑤族自治縣5名家長拒不履行送子女接受九年義務(wù)教育的義務(wù)被學(xué)校告上法庭。2017年10月，在黨的十九大第五場記者招待會(huì)上，時(shí)任教育部長陳寶生將義務(wù)教育階段“控輟保學(xué)”列為教育領(lǐng)域三個(gè)最難啃的“硬骨頭”之一?！笆路墙?jīng)過不知難”，沒有經(jīng)過那種觀念沖突的人是很難理解動(dòng)員入學(xué)、“控輟保學(xué)”工作之不易的。

但從社會(huì)主流思想觀念來看，經(jīng)過幾十年的不懈努力，在法律手段的強(qiáng)力保障和行政手段的持續(xù)推動(dòng)下，國人的兒童觀及兒童教育觀終于發(fā)生了可喜的變化，大家漸漸認(rèn)同、接受了“兒童既是家長的也是國家的”“兒童是家長的子女也是國家的小公民”這樣一個(gè)觀念，送子女入學(xué)接受義務(wù)教育逐漸成為大多數(shù)家長的一種自覺行為。

二、從“兒童是小大人”到“兒童是成長而不成熟的人”

早期社會(huì)，人們沒有認(rèn)識(shí)到兒童區(qū)別于成人的獨(dú)特性，東西方都是如此。在西方兒童觀研究史上具有劃時(shí)代意義的著作《兒童的世紀(jì)：舊制度下的兒童和家庭生活》中，菲力蒲·阿利埃斯提出了極具沖擊性的結(jié)論——中世紀(jì)沒有“兒童階段”，這一觀念認(rèn)為，中世紀(jì)，童年未被當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立的有別于成人的成長階段。在中國，一些兒童文學(xué)家的研究認(rèn)為“在相當(dāng)漫長的歷史時(shí)期里，兒童卻并不能作為‘兒童’而存在”，[10]“‘兒童’經(jīng)歷了從古代的‘被遮蔽’到現(xiàn)代的‘被發(fā)現(xiàn)’這一歷史軌跡”。[11]雖然在歷史上的不同階段有過曇花一現(xiàn)的現(xiàn)象，比如魏晉時(shí)期由“人的覺醒”而生發(fā)的“尊重兒童”“賞識(shí)兒童”的思想萌芽；清末伴隨著西方民主主義思想傳入而出現(xiàn)的“發(fā)現(xiàn)兒童”“鼓勵(lì)兒童”的呼聲；新文化運(yùn)動(dòng)后，“兒童本位”的兒童觀使人耳目一新，魯迅在中國歷史上第一次發(fā)出“救救兒童”的呼聲，認(rèn)為“兒童有兒童自己特有的世界，與成人截然不同，不要把兒童誤解為縮小的成人”。

但少數(shù)先覺者的思想要成為大眾的一種普遍認(rèn)識(shí)，會(huì)經(jīng)歷一個(gè)相當(dāng)長的過程。虞永平在《論兒童觀》一文中，將一個(gè)社會(huì)的兒童觀分為三種形態(tài)：社會(huì)主導(dǎo)形態(tài)的兒童觀，學(xué)術(shù)理論形態(tài)的兒童觀，大眾意識(shí)形態(tài)的兒童觀。后者的主要特點(diǎn)就是實(shí)感性、差異性以及不系統(tǒng)性，[1]這種“實(shí)然”的大眾意識(shí)形態(tài)的兒童觀跟官方政策規(guī)定的、學(xué)者理論提倡的“應(yīng)然”的兒童觀之間往往有“落差”和“時(shí)差”。在社會(huì)民眾層面，實(shí)際的兒童觀還長期停留在模糊兒童和大人差異的狀態(tài)，如同宋代人多愛夸兒童“宛若成人”，人們夸贊兒童常是說“真懂事，跟大人一樣”。普遍的一種看法是：兒童就是小大人，與成人沒有實(shí)質(zhì)不同。兒童這個(gè)概念沒有被分化出來，兒童只是作為成人的影子存在。因此，人們總是有意無意地以成人的標(biāo)準(zhǔn)來約束、要求、規(guī)范兒童的言行，將兒童管得“抬頭看天就是傲慢，俯首看地就是自卑”。

課程改革之后，人們?cè)絹碓揭庾R(shí)到既不能把孩子看成是“成人的預(yù)備”，也不能將其當(dāng)作“縮小的成人”，兒童就是兒童，他們是成長而不成熟的人，他們本性就應(yīng)該天真，應(yīng)該幼稚，他們因?yàn)樘煺鎽?yīng)該說錯(cuò)話，因?yàn)橛字蓱?yīng)該犯錯(cuò)誤。不必問“為什么”，這個(gè)年齡階段的孩子就應(yīng)該是這樣，不這樣反而不正常。“稚氣”為兒童之本性，教師欲教育好兒童，非但不能棄絕，反而還必須保留這種“稚氣”，言行舉止均應(yīng)順應(yīng)兒童的特點(diǎn)，不懂得這一點(diǎn)，就容易成為傷害兒童的“兇手”。李希貴就認(rèn)為：“從某種意義上說，學(xué)校是孩子犯錯(cuò)誤的地方。在這里，犯錯(cuò)誤的成本最低。在這里犯過的錯(cuò)誤，孩子將來到社會(huì)上能避免重蹈覆轍?！盵12]教師們開始關(guān)注兒童存在的價(jià)值和意義，發(fā)現(xiàn)兒童區(qū)別于成人的地方，并以此作為教育的出發(fā)點(diǎn)。季羨林在《兩行寫在泥土地上的字》一文中說：“我們中年人或老年人，不應(yīng)當(dāng)一過了青年階段，就忘記了自己當(dāng)年穿開襠褲的樣子，好像自己一下生就老成持重，對(duì)青年總是橫挑鼻子豎挑眼?！弊骷谊愖娣艺f:“人總是要長大的，但眼睛不能長大；人總是要變老的，但心不能變老?！边@些觀點(diǎn)在今天越來越深入教師心坎，了解兒童、悅納兒童越來越成為教師的一種自覺行為。

三、從成人立場到兒童立場

在我國，長期以來教育多是以教師為中心，教師依成人的立場、成人的眼光、成人的思維方式來看待兒童，學(xué)校從理念到設(shè)施都目中無“童”。比如，“教室”這個(gè)稱呼，隱含著教師的幾分霸氣，這是我“教”、我講你聽的地方，教師站在講臺(tái)上，猶如陽光普照萬物；雖然“教學(xué)”一詞在中國的出現(xiàn)甚至要早于“教育”，但“教學(xué)論”的概念遲至近代以后才出現(xiàn)，夸美紐斯的《大教學(xué)論》最早翻譯到中國來的時(shí)候叫作《大教授論》，這是長期以來教育思想觀念的一種真實(shí)表達(dá)，“教學(xué)”“教授”雖一字之差，但寓意大為不同，不管是“教”還是“授”都是自上而下單向度的；“受教育者”是一個(gè)高頻詞，“受教育者”的“受”不管從哪個(gè)角度講都是被動(dòng)的代名詞，以前，教育部領(lǐng)導(dǎo)代表我國出席國際會(huì)議，我國的政府文件、發(fā)言稿中多次出現(xiàn)“受教育者”一詞，其英譯難倒了教育部執(zhí)外語牛耳的黃仕琦老先生，原來在現(xiàn)代教育中，學(xué)生是發(fā)展的主體，“受教育者”一詞(Educatee)在英語中早已消亡，普通人不明其意，在現(xiàn)代英語詞典中也無法查到；[13]學(xué)校視覺文化多是成人化的語言，甚至使用學(xué)生特別是低年級(jí)學(xué)生看不懂的文言文；學(xué)校各種墻報(bào)、展板、字畫陳設(shè)都是按照成人的身高來設(shè)置或安裝的，孩子們需要仰視，等等?？傊?，我們是按照成人的便利或標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教育環(huán)境，體現(xiàn)了成人世界對(duì)兒童的漠視。李希貴指出：“很多時(shí)候，基于成人的各種功利目的，我們已經(jīng)將學(xué)校的內(nèi)涵異化了。這個(gè)本來理所當(dāng)然應(yīng)該屬于孩子的地方，變得越來越不招孩子們喜歡，它甚至已經(jīng)成為某些成人顯示自我或者某些地區(qū)標(biāo)榜業(yè)績的場所。”

改革開放以來，特別是基礎(chǔ)教育新課程改革實(shí)施以來，經(jīng)過一次次思想撞擊和痛苦裂變，教師們逐漸意識(shí)到，在教育過程中，書本不是中心，書本只是促進(jìn)兒童發(fā)展的一種手段；教師不是中心，教師只是兒童發(fā)展的指導(dǎo)者和幫助者，教育的中心只能是兒童。這個(gè)轉(zhuǎn)變的意義有如當(dāng)年“地心說”向“日心說”的轉(zhuǎn)變。教師開始自覺實(shí)踐孟子“大人者，不失其赤子之心也”，陶行知“我們必須變成小孩子，才配做小孩子的先生”，蔡元培“昔之教育，使兒童受教于成人；今之教育，乃使成人受教于兒童”，[14]豐子愷“走進(jìn)孩子的世界中去，講他們的世界中的話，即你們給孩子講的時(shí)候必須自己完全變成孩子”等思想出現(xiàn)。

教師回歸兒童立場，甚至把自己“還原為兒童”，一刻也不要忘記自己曾經(jīng)就是個(gè)孩子，現(xiàn)在仍然是個(gè)大孩子?！盀閹煵煌陦?mèng)，常與學(xué)生心比心”乃是為師的“不二法門”。將教室作為“課室”，將之作為師生共同研課磨課的地方；撤掉講臺(tái)，走進(jìn)學(xué)生之中，蹲下來，平視兒童，讓教師看到不一樣的教育風(fēng)景，發(fā)現(xiàn)原來“兒童的生活不像成人那樣追求功利，而是率性而為，所以事事有收獲，天天有長進(jìn)。兒童的生活不像成人那樣可以追求規(guī)律，所以不受規(guī)律束縛，他們的生活是聽任自然的，所以是合規(guī)律的，因而能夠天真爛漫、自由自在?！盵7]努力用兒童的大腦去思考，用兒童的眼光去觀察，用兒童的耳朵去傾聽，用兒童的情感去體驗(yàn)，用兒童的興趣去探尋，用兒童的立場去判斷，就會(huì)理解“兒童是成人之父”“成人要以兒童為師”的深刻含義，使自己與孩子們的思想感情保持同頻共振，師生關(guān)系就會(huì)因此而走向和諧?！坝H其師，信其道”，真教育就會(huì)隨之悄然發(fā)生。

四、教育方式從“訓(xùn)話”到“對(duì)話”

以往人們潛意識(shí)里總以為“人是教會(huì)的”，所以不停地說教，唯恐漏講了什么，家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育莫不如此。比如，家庭教育中，中國家長可謂“苦口婆心”，有人說“中國家長一個(gè)個(gè)都是‘教育狂’，連飯桌都是課堂”，最后，孩子越來越逆反。學(xué)校教育中，教師的一個(gè)“職業(yè)病”就是唯恐講得不夠全，不夠細(xì)，覺得“優(yōu)點(diǎn)不說跑不掉，缺點(diǎn)不說不得了”，所以不厭其煩，反反復(fù)復(fù)地強(qiáng)調(diào)、提醒、糾正。有人就以“中國的教師是全世界最能講的”來評(píng)價(jià)中國教師群體，這不是表揚(yáng)，而是諷刺。

其實(shí)，人是教會(huì)的，又不完全是教會(huì)的。這里面有一個(gè)從客體到主體轉(zhuǎn)變即“主體覺醒”的問題，成長的主體只能是兒童自己，誰也不能代替兒童自己的成長。當(dāng)兒童“不在狀態(tài)”時(shí)，“大水漫灌”是沒有作用的。新課改以來，在“把課堂還給學(xué)生”等教育理念的指導(dǎo)和引領(lǐng)下，教師的教育觀念正在發(fā)生深刻的變化，教師逐漸意識(shí)到課堂不是自己講“單口相聲”、唱“獨(dú)角戲”的地方，我們要學(xué)儒家“譬如像鐘，叩則鳴，不叩則不鳴”，而不要學(xué)墨家“叩則鳴，不叩也必鳴”。走進(jìn)中小學(xué)課堂，可以欣喜地看到“對(duì)話”的成分在增加，在基礎(chǔ)教育由“基本均衡”走向“優(yōu)質(zhì)均衡”的過程中，大班額逐漸得到控制，部分學(xué)校已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了“小班化”教學(xué)，教室物質(zhì)形態(tài)的改變客觀上也為課堂對(duì)話提供了可能性。

“對(duì)話”是一種信仰，是一種態(tài)度，也是一種方式。蘇格拉底式對(duì)話是一種采用對(duì)談的方式，以澄清彼此觀念和思想的方法；日本當(dāng)代教育學(xué)者佐藤學(xué)說學(xué)習(xí)就是一種相遇和對(duì)話?！皩?duì)話即教育”“對(duì)話即學(xué)習(xí)”，是指引導(dǎo)學(xué)生與教師對(duì)話、與同伴對(duì)話、與自然對(duì)話、與生活對(duì)話、與書本對(duì)話，乃至與自我內(nèi)心對(duì)話，從而去發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)現(xiàn)他人，發(fā)現(xiàn)世界，成為自己、他人生命成長的溫暖樣式?；趯?duì)話理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的角度，探尋新的育人方式，通過“傾聽、串聯(lián)、反芻”實(shí)現(xiàn)從“獨(dú)白教育”到“對(duì)話教育”的回歸，教育理念從“單一解釋”到“多維解讀”的釋放，評(píng)價(jià)方式方法從“硬性評(píng)價(jià)”到“軟性評(píng)價(jià)”的人文關(guān)懷。[15]在對(duì)話的過程中，“追問”“澄清”“切磋”“激蕩”等有深度的學(xué)習(xí)才會(huì)成為可能。

五、從過多人為干預(yù)到順性而為

與西方有悠久的自然主義教育思想不同，中國傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)教師及家長的嚴(yán)格管束，“嚴(yán)師出高徒”“棍棒出孝子”，人為干預(yù)多，順性成長少。單從學(xué)校教育角度而論，從教師被稱呼為“園丁”就可以看出幾分端倪。蔡元培1918年5月在天津中華書局“直隸全省小學(xué)會(huì)議歡迎會(huì)”上發(fā)表演說《新教育與舊教育之歧點(diǎn)》，形容“教者預(yù)定一目的，而強(qiáng)受教者以就之；故不問其性質(zhì)之動(dòng)靜，資稟之銳鈍，而教之止有一法，能者獎(jiǎng)之，不能者罰之，如吾人之處置無機(jī)物然，石之凸者平之，鐵之脆者煅之；如花匠編松柏為鶴鹿焉；如技者教狗馬以舞蹈焉；如兇漢之割折幼童，而使為奇形怪狀焉；追想及之，令人不寒而栗”。[16]松柏本來可以自然、自由地生長，或直直向上，或旁逸斜出，但園丁按照自己構(gòu)思好的造型，這剪那扭，這砍那綁，果然是好看了，但是枝枝葉葉的生長全部是扭曲的，導(dǎo)致“奇形怪狀”。

誠然，中國古代、近代的教育思想中不乏自然主義的光芒。如道家提出“道法自然”，黃老之學(xué)強(qiáng)調(diào)“因性而教”,三國時(shí)期曹魏思想家稽康提出“越名教而任自然”，唐代文學(xué)家柳宗元認(rèn)為“順木之天以致其性”。明代中葉思想家王陽明強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)順應(yīng)兒童的性情，鼓舞兒童的興趣，以遂其自然發(fā)展，相應(yīng)的，在教學(xué)方法上應(yīng)根據(jù)兒童的特點(diǎn)實(shí)施，要顧及兒童的接受能力，使兒童精神力量有余，有愉快自得之感，而無厭苦之患。清末思想家龔自珍撰“病梅館記”，喻梅花為受教育者，主張解脫束縛，讓梅花自由生長。辛亥革命前后，蔡元培提倡“尚自然”“展個(gè)性”，將中國自然主義教育思想發(fā)展到極致。[17]他強(qiáng)調(diào)“教育者，與其守成法，毋寧尚自然；與其求劃一，毋寧展個(gè)性”，應(yīng)“深知兒童身心發(fā)達(dá)之程序，而擇種種適當(dāng)之方法以助之。如農(nóng)家之于植物焉，干則灌溉之，弱則支持之，畏寒則置之溫室，需食則資以肥料……決不敢挾成見以從事焉”。[16]陶行知提出著名的“五大解放”，希望最大限度地減少對(duì)兒童的各種束縛和干預(yù)。但是，在中國傳統(tǒng)教育的土壤上，自然主義的教育思想一直很難得到落實(shí)，“良種”有之，還需土壤孕育、水分滋潤、陽光照耀，而其時(shí)這些條件并不具備。

近年兩個(gè)重要文件的出臺(tái)于良好教育生態(tài)的形成具有標(biāo)志性意義。一是2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，要求“堅(jiān)決糾正片面追求升學(xué)率傾向。各級(jí)黨委和政府要堅(jiān)持正確政績觀，不得下達(dá)升學(xué)指標(biāo)或以中高考升學(xué)率考核下一級(jí)黨委和政府、教育部門、學(xué)校和教師”。二是2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，提出“學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)、家庭教育支出和家長相應(yīng)精力負(fù)擔(dān)1年內(nèi)有效減輕、3年內(nèi)成效顯著，人民群眾教育滿意度明顯提升”的“雙減”工作目標(biāo)。

教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向；“雙減”事關(guān)學(xué)生發(fā)展的生態(tài)，有什么樣的發(fā)展空間，就有什么樣的發(fā)展結(jié)果。這兩個(gè)重要文件出臺(tái)，標(biāo)志著長期制約素質(zhì)教育發(fā)展的“頑瘴痼疾”開始松動(dòng)，新時(shí)代育人方式開始發(fā)生重大變化。如果說，義務(wù)教育的實(shí)施和普及把兒童從沒有受教育的蒙昧混沌狀態(tài)中解放出來，那么，素質(zhì)教育的實(shí)施和發(fā)展則把兒童從應(yīng)試教育的深度束縛中解放出來?！艾F(xiàn)代教育對(duì)兒童的解放主要有兩種表現(xiàn)：一是讓沒有受教育的兒童受教育，把兒童從蒙昧狀態(tài)中解放出來；二是讓受教育的兒童自由發(fā)展，把兒童從束縛狀態(tài)中解放出來?！盵18]隨著學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)被實(shí)際控制下來，相應(yīng)的，學(xué)生睡眠、運(yùn)動(dòng)、閱讀、閑暇時(shí)間有所增加。睡眠增加，學(xué)生課堂精神狀態(tài)積極向好；運(yùn)動(dòng)增加，學(xué)生身心更加健康，體力更加充沛；閑暇時(shí)間增加，學(xué)生可以“發(fā)發(fā)呆”，課余生活更豐富，親子溝通更多；閱讀量增加，學(xué)生得以關(guān)注課程、分?jǐn)?shù)以外的東西，由“以教材為世界”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙允澜鐬榻滩摹?。最好的教育是“無為”而教，“無為”非“不為”，而是“不妄為”，即反對(duì)過度教化和外力干預(yù)，遵循本性，順應(yīng)本性，讓兒童實(shí)現(xiàn)各得其所的發(fā)展。

一句“教育即生長”道盡了教育的美麗。需要強(qiáng)調(diào)的是，在所述的幾種兒童教育觀中，這一觀念的改變是最遲發(fā)生的，也是最難根本改變的，要使之真正成為教師、家長乃至社會(huì)的一種普遍而自覺的教育實(shí)踐還有很長的路要走，通俗地說它“還在路上”，但只要方向正確，“還在路上”總比“沒有上路”進(jìn)步了許多，值得肯定和關(guān)注。