高 群

(廈門市華師希平雙語幼兒園，福建廈門，361000)

當前，在我國學前教育事業(yè)的重要性愈發(fā)凸顯，然而不少地區(qū)，尤其是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)面臨幼兒教師“下不去”和“留不住”的雙重困境。一方面，高校培養(yǎng)的學前教育專業(yè)學生不愿到幼兒園從教。有調查表明，50%左右的學生表示畢業(yè)后愿意從事幼兒相關工作，只有22.7%的學生表示畢業(yè)后一定會從事幼兒園教師工作。[1]另一方面，在內外因素的綜合作用下，幼兒園新教師離職率居高不下。有調查表明，農(nóng)村貧困地區(qū)29.7%的幼兒園教師具有流動意向，其中56.7%希望換園，另外43.3%準備更換職業(yè)，流動方向上具有“向城性”。[2]

近年來，不少地區(qū)通過不斷增加幼兒園數(shù)量和擴大幼兒園規(guī)模滿足幼兒教育需求。在此背景下，很多幼兒園的教師隊伍以畢業(yè)不足3年的教師為主，部分幼兒園新教師可占到幼兒園教師總人數(shù)的70%以上，很多幼兒園無法做到“老帶新”，而是由“全新”教師搭配。筆者6年內在兩所新建幼兒園中分別擔任教學副園長、園長，直接接觸3年以內教齡的新教師達40余名，與這些教師進行談話了解到以下現(xiàn)狀。新教師剛從學校畢業(yè)，正是滿腔熱血想要實現(xiàn)自己專業(yè)抱負的時候。他們想把學到的理論知識進行實踐，對工作充滿熱情，但在專業(yè)實踐中也會遇到很多困難，這些困難不僅制約其發(fā)展，也常常會導致其職業(yè)認同感下降。如果幼兒園領導者處理不好，容易導致新教師離開幼兒教師崗位。因此，幼兒園領導者不僅要幫助新教師解決工作中所遇到的困難，還要不斷推動幼兒園的發(fā)展。

基于以上現(xiàn)狀，幼兒園有必要關注新教師的專業(yè)成長。本研究嘗試基于問題式學習(Problem—Based Learning，以下簡稱PBL)項目實踐促進幼兒園新教師專業(yè)成長。

一、PBL項目實踐對新教師專業(yè)成長的意義

PBL強調在復雜的、有意義的問題情境中學習，通過讓學習者合作解決真實問題，學習隱含于問題背后的科學知識，培養(yǎng)解決問題的技能，并形成自主學習的能力。[3]

(一)讓新教師的工作更具挑戰(zhàn)性

PBL項目實踐是通過小組討論的形式，讓學習者圍繞問題收集資料，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，培養(yǎng)學習者自主學習的能力和創(chuàng)新能力的教學模式。與傳統(tǒng)的以學科為基礎的教學法不同，PBL項目實踐強調以學習者的主動學習為主，而不是以教師講授為主，更考驗教師的專業(yè)能力。新教師不喜歡按部就班地工作，更愿意接受有挑戰(zhàn)性的工作，PBL項目實踐能夠提供機會和平臺，讓新教師主動構建經(jīng)驗。

(二)有助于構建積極的成長關系網(wǎng)

新教師一般在適應期過后才能投入工作。PBL項目實踐有助于幼兒園構建文化共生的學習群落，拆解幼兒園、家庭和社會的 “圍墻”， 在幼兒園內外構筑 “參與文化共同體”， 形成班級社群、幼兒園社群， 建立與社區(qū)的協(xié)同聯(lián)系，幫助幼兒園新教師在工作中成長。新教師參與的社群應該相互連接起來，讓幼兒、新教師、 家長、各行業(yè)專業(yè)人士共同分享學習， 發(fā)揮交互作用，形成 “共生共學” 的學習群落， 使得每一個項目參與者都可以與其他人進行互動， 獲得反饋， 相互學習。[4]這樣才能為新教師構建起積極的成長關系網(wǎng)。

(三)有助于促進主動思考

PBL項目式實踐指的是學習者沉浸在與他們日常生活相關的、豐富的、鮮活的事件和問題中，以一種有趣的方式進行深度學習。在PBL項目式實踐中，學習被視為創(chuàng)造性的探究過程，核心是學習者具有內驅力，能夠主動學習。PBL項目實踐的過程是教師研究的過程，教師在項目活動中可以發(fā)現(xiàn)自己的興趣，激發(fā)思考，體驗主動學習的快樂。[5]

二、PBL項目實踐促進新教師成長的方法

(一)構建被看見的平臺

新教師只有感受到自己被看見，在組織中有安全感和歸屬感，才能激發(fā)工作中的積極主動性，進而主動在工作中學習和研究。

首先，要相信新教師有專業(yè)自覺性。幼兒園教師不僅要關注幼兒，還要在工作中看到自己。幼兒園領導者要關注新教師，相信他們內在主動追求成長的愿望，尊重他們，讓他們有充分的自主權。PBL項目實踐為幼兒園領導者關注新教師提供了新的視角，也為新教師的成長提供了平臺。

其次，讓剛入職的教師有安全感和歸屬感。從PBL項目實踐的角度出發(fā)，幼兒園領導者可以把“如何使新入職的教職員工有歸屬感”作為一個項目，為每一名新教師配一名入職引導人，入職引導人可按照幼兒園制訂的“入職引導人指引”，幫助新教師從生活和工作上盡快適應新的工作環(huán)境，讓其感受到集體的溫暖。

最后，營造“合伙奮斗”的組織文化。PBL是跨學科的學習方式，具有合作學習型群體文化的特征。[6]在幼兒園PBL項目實踐中，“合伙奮斗”的組織文化是指幼兒園教育以幼兒為中心， 幼兒、同伴、教師、家長、專業(yè)人士合力構建學習共同體，幼兒園內外的社會系統(tǒng)進行信息、物質和能量的交互作用。[7]在“合伙奮斗”文化中，每一名參與幼兒園教育的人均為“事業(yè)合伙人”(含教職工、家長、社會人士)，大家為了同一目標各司其職、合作奮斗，逐漸形成價值觀和目標一致的組織。在這樣的文化下，幼兒園可以充分點燃新教師的成長內驅力。例如，在PBL項目實踐過程中幼兒園領導者會和新教師一對一、面對面地復盤工作，在這一過程中幼兒園領導者“看見”新教師成長的同時幫助新教師找出問題，并主動為新教師提供幫助。這樣，整個團隊會進入良好的工作和學習節(jié)奏。新教師要把 “合伙奮斗”文化帶到PBL項目實踐中，在教育教學中更關注幼兒。教師以合作人的身份參與到PBL項目實踐中，可以有效激發(fā)主動學習意識，體驗自我學習的樂趣。

(二)給予課程自主空間

幼兒園新教師在課程領導力方面薄弱，教學依賴參考書，喜歡上模仿課。很多幼兒園新教師認為只有讓幼兒安靜地坐在一起，通過“上課”的形式“教”幼兒，對幼兒來說才是學習。幼兒園對新教師成長的幫助以入職時的通識性培訓為主，還會開展日常教研、師徒帶教等活動，但這些措施的效果不夠明顯。

在PBL項目實踐中，幼兒園領導者給新教師發(fā)展的空間和相應的支持，新教師不僅是課程的實施者，還是課程的設計者。在PBL項目實踐中，新教師會思考課程，嘗試實施課程。例如，華師希平雙語幼兒園(以下簡稱我園)新教師A在PBL項目“我們有‘畫’說”時，由幼兒提出“什么是自畫像”這一問題出發(fā)，從“點、線、面”三個維度引導幼兒學習與探究。然而，在實踐中，幼兒的參與度和探究欲望不高，表現(xiàn)在集中教學活動中幼兒從“點、線、面”視角學習的知識多停留在認知層面，沒有運用分析、對比、篩選、決策等思維，幼兒缺少主動性，教學的主動權掌握在教師手中。鑒于此，新教師A進行了反思，得出的結論是項目學習應該以問題為驅動，采用多樣化的方式，讓幼兒充分參與，以此讓幼兒保持興趣和探究欲望。因此，在后來的PBL項目實踐中，新教師A開始嘗試把主動權交給幼兒。例如，在PBL項目“香蕉熟了”的實踐中，幼兒提出“如何摘香蕉”，教師A沒有直接回答幼兒，而是將問題拋回去，讓幼兒思考摘香蕉的辦法，教師記錄幼兒提出的方法，引導幼兒對提出的方法進行梳理、對比、分析，最后得出可行的方案，讓幼兒解決問題。由此可見，新教師A從教學的主導者轉變?yōu)橛變簩W習的支持者、引導者和合作者，幼兒則成為學習的主人。

(三)為專業(yè)成長搭建鷹架

幼兒園領導者要為新教師搭建專業(yè)成長的“鷹架”，讓他們找到自身的成長路徑。在PBL項目實踐的初始階段，幼兒園新教師比較茫然，再加上找不到更多的參考資料，容易產(chǎn)生放棄的念頭。這時就需要幼兒園領導者給予支持與幫助，為其搭建成長的鷹架。

幼兒園對新教師的培訓、開展的教研活動可以采用PBL的方式。首先，分享實用的PBL項目實施工具。其次，組織新教師讀書會，讓新教師講好教育故事，引導新教師在教學中先把目光聚焦到幼兒身上，為新教師推薦相關讀物，促進其自主學習。最后，邀請專業(yè)的建筑師、設計師、銷售人員參加PBL項目研討，培養(yǎng)新教師的跨界思維。

例如，在我園開園初期，新教師B問筆者自己班能不能換教室。她的理由是“最近班級新來了幾個幼兒，教室里太擠了”。當時，幼兒園有許多空置的教室，可筆者沒有馬上答應她，而是問:“這個問題是你發(fā)現(xiàn)的，還是幼兒發(fā)現(xiàn)的？” 新教師B說:“是幼兒發(fā)現(xiàn)的，他們說自己的杯子沒有地方放了，教室里椅子擺得滿滿的，過道很擁擠?！惫P者對新教師B說:“這是很好的問題，你們可以自己解決?！庇谑?，新教師B和班級里的幼兒生成了PBL項目“我們要搬家”。在PBL項目實踐中，新教師B和幼兒一起梳理遇到的問題，一起尋找合適的教室，一起拿著“搬家申請書”找園長簽字，一起打包、整理物品，一起“搬家”，一起布置新教室，還邀請別班的教師和幼兒到他們的“新家”做客。在整個過程中，筆者給予了新教師B最大的支持，助推其不斷成長。

三、成效與思考

通過兩年多的PBL項目活動實施，新教師的“成長型思維”[8]得以顯現(xiàn)，師幼關系呈現(xiàn)出“共同學習”的態(tài)勢，新教師在態(tài)度上更加積極樂觀。這種改變讓他們更愿意主動開展更深入的學習，運用他們所掌握的知識，通過與他人的有效合作進行一些原創(chuàng)工作，并了解如何適應未來的變化。

(一)成效

1.從固定型思維到成長型思維

開展多次PBL項目實踐后，幼兒園新教師會發(fā)現(xiàn)解決問題的辦法不止有一種，也會發(fā)現(xiàn)教師不需要什么都會了再去教幼兒，而是要和幼兒一起學習和成長。有研究者對影響學習的態(tài)度和行為進行了研究，發(fā)現(xiàn)在項目式學習中有固定型思維和成長型思維兩種影響學習的思維方式，而具有成長型思維的人是積極的，是勇于突破自己的。[5]

我園在進行了兩年多的PBL項目實踐后，新教師的成長型思維得以顯現(xiàn)。例如，在我園新教師C開展的PBL項目“補洞行動”實踐中，幼兒在做木工敲釘子時，因沒有做好防護把地面敲出了幾個洞。新教師C先是怕受到責怪而緊張，在筆者的寬慰下卻意外發(fā)現(xiàn)這一問題可以成為課程發(fā)展的契機。之后，新教師C引導幼兒自己尋求補洞的辦法，做好現(xiàn)場防護提醒、購買補洞物料、施工、復盤，開展了一系列的活動。在上述PBL項目實踐中，新教師C讓幼兒自主找到補地洞的辦法，不僅創(chuàng)造了機會讓幼兒自主解決問題，自己也進行了學習，培養(yǎng)了成長型思維。

2.從被動接受到主動成長

探索未知的過程會避免重復教學帶來的煩瑣和平庸感。[9]新教師剛參加工作，傾向于被動接受信息，等著布置任務。但是，積極的學習者不會等待學習機會的降臨，而是自己創(chuàng)造機會進行主動學習。幼兒園新教師應有試錯機會，并在其中主動成長。

我園進行了兩年多的PBL項目實踐，很多教師表示自己有很大收獲。有教師說:“在一次為期四個多月的PBL項目實踐中，幼兒、教師、家長、社會人士一同參與，在項目推進中，遇到過不少問題，走過不少彎路，但是項目參與者都能用積極的心態(tài)面對，不斷研討、更換方案、解決問題。無論是幼兒還是教師，都經(jīng)歷了從‘要我做’到‘我要做’、從完成任務到有目標感的轉變。”實施PBL項目實踐以來，我園新教師的離職率從以往的30%下降到5%，新教師的專業(yè)能力顯著提高，會主動開展公開課及案例分享，有的新教師還根據(jù)自己的特長，主動申請成立運動、攝影、閱讀等教師社團，在活動中成長。我園打破傳統(tǒng)的指揮式控制式架構，構建網(wǎng)狀組織，讓新教師參與幼兒園的各類管理。

在PBL項目實踐中，幼兒園領導者要轉變自己的角色，以學習者為中心，為新教師創(chuàng)設有利于學習和培養(yǎng)領導力的環(huán)境，在富有目標感的學習和工作環(huán)境中，塑造富有目標感且會主動思考的新教師。幼兒園領導者還需鼓勵并幫助新教師搭建學習網(wǎng)，促進新教師的專業(yè)成長。[10]

(二)思考

1.挖掘幼兒園新教師“想要什么”

要想激發(fā)新教師創(chuàng)新，領導者就要轉變自身角色，由施令者轉變?yōu)轳雎犝?。[11]在PBL項目實踐中，每件事都是未知，沒有標準答案，每名新教師的成長也沒有統(tǒng)一標準。幼兒園領導者要給予平臺和機會讓新教師愿意、敢于表達自己，并竭盡所能為新教師的成長提供差異化的服務和支持。針對新教師的成長，幼兒園領導者的思維要從“我想要你成長”變?yōu)橥诰虺觥澳阆胍裁础薄?/p>

2. 完善幼兒園新教師評價體系

PBL項目實踐為幼兒園新教師提供了成長機會，應該結合其在PBL項目實踐中的表現(xiàn)對幼兒園新教師進行評價。對新教師的考核應該將過程性評價和終結性評價結合起來，根據(jù)新教師日常的工作情況，如活動錄像、教學反思、家長問卷、其他教師的評課情況等進行綜合性的過程評價。在每個月的考核中，評價者要結合多方評價分析新教師的工作態(tài)度和教學行為，并向他們提出改進方案，然后以改進方案為導向，進行改進方案的實施情況，以了解改進效果。幼兒園要實施“成長性評價”和以效率為先的薪酬體系，多維度、多手段衡量新教師的工作成效，營造追求成長型思維的工作環(huán)境，使新教師在薪酬待遇方面感到滿意。

總之，基于PBL項目實踐的幼兒園新教師專業(yè)成長，不僅要把目光放在教學能力上面，而且要看綜合素養(yǎng)，從而引導新教師改變固有思維，關注自己在工作中協(xié)同協(xié)作、成長型思維、師幼關系等方面的成長，最終讓新教師在人格特質、社交溝通、思考習慣、品德態(tài)度等方面都有獲得感。