朱立新

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽蕪湖，241000)

一、問(wèn)題提出

幼兒園園長(zhǎng)人際領(lǐng)導(dǎo)力是園長(zhǎng)作為幼兒園改革與發(fā)展的帶頭人，在引領(lǐng)幼兒園的過(guò)程中解決各種人際關(guān)系的領(lǐng)導(dǎo)能力。對(duì)園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的研究，不能忽視任職初期園長(zhǎng)在人際領(lǐng)導(dǎo)力中面臨的壓力，這些壓力是任職初期園長(zhǎng)由教師向園長(zhǎng)角色轉(zhuǎn)換過(guò)程中必經(jīng)的關(guān)鍵事件。

現(xiàn)有研究主要圍繞園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵和構(gòu)成、影響因素和提升策略展開(kāi)，缺少對(duì)任職初期園長(zhǎng)面臨人際壓力時(shí)的內(nèi)心聲音和真實(shí)體驗(yàn)的研究，對(duì)任職初期園長(zhǎng)人際領(lǐng)導(dǎo)力的重視程度不夠。例如，有研究認(rèn)為園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力是園長(zhǎng)與所領(lǐng)導(dǎo)的幼兒園集體相互作用的合力，主要來(lái)源于組織文化和個(gè)人文化的影響力，這種合力是二者共同追求的思想力和行動(dòng)力。[1]還有研究認(rèn)為，園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力主要指園長(zhǎng)激勵(lì)和引導(dǎo)師幼建立并實(shí)現(xiàn)共同愿景的能力，可以分成結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)力、人際領(lǐng)導(dǎo)力、文化領(lǐng)導(dǎo)力、教育領(lǐng)導(dǎo)力和象征領(lǐng)導(dǎo)力五個(gè)維度。[2]當(dāng)前，我國(guó)學(xué)者對(duì)園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的研究主要集中在調(diào)查研究，如有研究通過(guò)對(duì)我國(guó)26個(gè)省區(qū)市 90名園長(zhǎng)進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，指出了園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力不盡如人意的現(xiàn)狀，提出了構(gòu)建幼兒園共同體等提升策略。[2]有研究以當(dāng)前的教育變革為研究背景，重點(diǎn)分析了園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀及園長(zhǎng)在發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐操作中遇到的主要困難，提出了提升領(lǐng)導(dǎo)力的策略。[3]鑒于現(xiàn)有研究的不足，本文旨在通過(guò)敘事訪(fǎng)談對(duì)任職初期園長(zhǎng)人際領(lǐng)導(dǎo)力壓力進(jìn)行研究。

二、研究對(duì)象與方法

(一)研究對(duì)象

筆者選取2018年至2019年A大學(xué)舉辦的新任園長(zhǎng)培訓(xùn)班里的11位任職初期園長(zhǎng)、W市的9位任職5年以上的園長(zhǎng)、2021年底A大學(xué)舉辦的國(guó)培班和市培班中的2位任職5年以上的園長(zhǎng)，共22位園長(zhǎng)，作為研究對(duì)象，對(duì)他們進(jìn)行敘事訪(fǎng)談。

(二)研究方法

本研究采用訪(fǎng)談法。訪(fǎng)談議題包括在任職初期面臨的最大壓力是什么、與教師保育員關(guān)系如何、與上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系如何、與家長(zhǎng)關(guān)系如何處理、與社區(qū)關(guān)系如何、有什么擔(dān)心的地方，等等，這些議題只是研究者的設(shè)想，在實(shí)際訪(fǎng)談過(guò)程中遇到具體情境會(huì)適時(shí)調(diào)整提問(wèn)方式，把這些直接的提問(wèn)方式轉(zhuǎn)換成委婉的談話(huà)方式，以便收集資料。

本研究分為兩個(gè)階段。在預(yù)研究階段，研究者選取了2所公辦幼兒園和1所民辦幼兒園的3位任職初期園長(zhǎng)作為研究對(duì)象。在這一階段，由于研究者對(duì)園長(zhǎng)心理定位不準(zhǔn)確，因此用直接提問(wèn)的方式效果不佳，如關(guān)于“任職初期你面臨的最大壓力是什么”這一問(wèn)題，研究者設(shè)想園長(zhǎng)會(huì)滔滔不絕地回答這個(gè)問(wèn)題，但事實(shí)是園長(zhǎng)并沒(méi)有回答多久，研究者得不到有效的信息。鑒于此，研究者意識(shí)到書(shū)面式的直接的提問(wèn)方式不適合訪(fǎng)談，于是現(xiàn)場(chǎng)補(bǔ)充提問(wèn)，改為委婉的敘事方式進(jìn)行訪(fǎng)談。例如，研究者問(wèn):“剛當(dāng)上園長(zhǎng)那會(huì)，你和同事的關(guān)系跟原先相比有什么不同？”聽(tīng)了這個(gè)提問(wèn)，兩位園長(zhǎng)表示“更敏感了”。研究者順著園長(zhǎng)的話(huà)再提問(wèn)，訪(fǎng)談局面就打開(kāi)了。再如，研究者問(wèn):“任職初期你的最大競(jìng)爭(zhēng)者是誰(shuí)？”聽(tīng)了這個(gè)問(wèn)題，園長(zhǎng)沒(méi)有回答，于是研究者將提問(wèn)轉(zhuǎn)換為“剛當(dāng)上園長(zhǎng)那會(huì)兒，你們幼兒園和你年齡、資歷差不多的教師有嗎”。聽(tīng)了這個(gè)問(wèn)題，有一位園長(zhǎng)用回憶的口吻說(shuō):“有，我的一個(gè)同班同學(xué)當(dāng)時(shí)也在我們幼兒園，當(dāng)時(shí)壓力好大?！表樦鴪@長(zhǎng)提出的“壓力好大”，研究者往下接話(huà)，訪(fǎng)談局面就打開(kāi)了。再如，關(guān)于“是誰(shuí)提拔你當(dāng)了園長(zhǎng)”這個(gè)問(wèn)題，園長(zhǎng)最初表示“不知道如何回答”，轉(zhuǎn)換為“你和你們老園長(zhǎng)在一起工作了多少年？你身上什么特質(zhì)讓你們老園長(zhǎng)特別贊賞？”聽(tīng)了這個(gè)問(wèn)題，園長(zhǎng)的“話(huà)匣子”就打開(kāi)了。因此，按照加拿大敘事探究學(xué)者克蘭迪寧倡導(dǎo)的時(shí)間平臺(tái)、地點(diǎn)平臺(tái)、社會(huì)平臺(tái)的觀(guān)點(diǎn)[4]，研究者進(jìn)行補(bǔ)充提問(wèn)，有助于引發(fā)園長(zhǎng)的思考。在預(yù)研究階段結(jié)束后，研究者反思，設(shè)計(jì)單刀直入的提問(wèn)，大多是因?yàn)椴涣私鈱?shí)際情況，但真正到了研究現(xiàn)場(chǎng)發(fā)現(xiàn)，越是直接提問(wèn)，越是得不到答案。

在預(yù)研究階段，研究者還發(fā)現(xiàn)，新任3到5年的園長(zhǎng)對(duì)訪(fǎng)談話(huà)題抗拒性較大，這不利于研究者收集資料。因此，研究者在預(yù)研究階段增加了一位擔(dān)任園長(zhǎng)職位15年的老園長(zhǎng)，對(duì)其進(jìn)行訪(fǎng)談。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這位園長(zhǎng)對(duì)她任職初期的“久遠(yuǎn)往事”沒(méi)有抗拒性，敞開(kāi)心扉地回答了很多問(wèn)題，有的問(wèn)題還超出了研究者的設(shè)想。如剛當(dāng)上園長(zhǎng)時(shí)與上級(jí)管理者之間的關(guān)系，她的回答涉及的內(nèi)容特別多，開(kāi)闊了研究者的研究思路。

在正式研究階段，研究者在預(yù)研究階段的基礎(chǔ)上，做了兩點(diǎn)調(diào)整。一是補(bǔ)充了訪(fǎng)談議題的提問(wèn)方式，在提問(wèn)大綱下補(bǔ)充了委婉的敘事性提問(wèn)，這既有利于掌握訪(fǎng)談線(xiàn)索，又有利于緩解訪(fǎng)談氣氛，還有利于園長(zhǎng)敞開(kāi)心扉，緩解訪(fǎng)談的壓力，也有利于研究者收集資料。二是調(diào)整了研究對(duì)象的取樣，由原先設(shè)定的全部為3到5年的任職初期園長(zhǎng)改為一半為任職3到5年的園長(zhǎng)，一半為任職5年以上的園長(zhǎng)。研究者以時(shí)間線(xiàn)索、地點(diǎn)線(xiàn)索、社會(huì)線(xiàn)索為媒介，與園長(zhǎng)進(jìn)行敘事訪(fǎng)談，由此獲得園長(zhǎng)在任職初期的心理感受。

三、 研究結(jié)果與分析

(一)來(lái)自幼兒園內(nèi)部的人際壓力

1.干群關(guān)系壓力

任職初期園長(zhǎng)提及最多和感受最深的是干群關(guān)系壓力，主要有擔(dān)心不能服眾造成的壓力、能力不足造成的壓力、教師的態(tài)度造成的壓力。有的任職初期園長(zhǎng)自信心不足，不知道該用什么樣的方式和語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)與原來(lái)的同事說(shuō)話(huà)，如有園長(zhǎng)提到：“初次布置任務(wù)時(shí)特別敏感，說(shuō)重了也不行，說(shuō)輕了也不行，對(duì)自己由教師到園長(zhǎng)的角色轉(zhuǎn)換不自信，怕同事不買(mǎi)自己的賬?！庇械娜温毘跗趫@長(zhǎng)由于能力不足，在執(zhí)行規(guī)章制度時(shí)遇到阻力，如有園長(zhǎng)提到：“實(shí)行量化的遲到扣分制度，引起第一個(gè)被扣分(錢(qián))的教師強(qiáng)烈不滿(mǎn)。”有的任職初期園長(zhǎng)對(duì)同事的態(tài)度敏感，如有園長(zhǎng)提到：“當(dāng)園長(zhǎng)以后，原來(lái)關(guān)系不錯(cuò)的同事，和我的關(guān)系不如以前，特別是自認(rèn)為能力和資歷與我不相上下的教師，他們心理失衡，我在與他們交往中能感覺(jué)出來(lái)?！边€有園長(zhǎng)說(shuō):“個(gè)別教師會(huì)在不違反幼兒園相關(guān)規(guī)定的情況下婉拒我布置的一些任務(wù)，這對(duì)我的工作造成了一定的困擾?！?/p>

2.保育員和教師關(guān)系壓力

任職初期園長(zhǎng)感受到的第二種較大的壓力是保育員和教師的關(guān)系壓力。有園長(zhǎng)提到，自己所在園的保育員和教師雙方在工作上不能相互配合，遇到問(wèn)題不能協(xié)商解決。例如，有園長(zhǎng)說(shuō):“下午離園時(shí)，一個(gè)孩子被家長(zhǎng)接走了，過(guò)了一會(huì)，同一個(gè)家庭又來(lái)一個(gè)家長(zhǎng)接這個(gè)孩子，發(fā)現(xiàn)孩子不在班上，問(wèn)教師和保育員，兩人都說(shuō)沒(méi)看清是誰(shuí)接走了孩子。最后家長(zhǎng)到園長(zhǎng)這里反映情況，好在是虛驚一場(chǎng)，孩子是被不常來(lái)接孩子的奶奶接走了。這件事暴露了保育員和教師缺乏配合導(dǎo)致工作上出現(xiàn)漏洞的問(wèn)題。”有園長(zhǎng)提到，保育員和教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)分工，給自己造成了壓力。例如，有園長(zhǎng)說(shuō):“總有教師來(lái)抱怨，說(shuō)保育員不管孩子，在上水墨繪畫(huà)課時(shí)，保育員認(rèn)為上課是教師的事情，不幫忙分發(fā)和收拾材料和工具，教師一個(gè)人忙不過(guò)來(lái)，導(dǎo)致時(shí)間耽擱，延誤后續(xù)的活動(dòng)。”

3.幼兒園和家長(zhǎng)關(guān)系壓力

幼兒園和家長(zhǎng)關(guān)系是任職初期園長(zhǎng)感受到的第三種主要壓力。有園長(zhǎng)因?yàn)榧议L(zhǎng)總擔(dān)心孩子在幼兒園的人身安全而感到壓力。例如，有園長(zhǎng)提到，“一聽(tīng)到哪個(gè)班的孩子磕著、碰著了，就特別緊張，一方面安撫孩子，一方面要考慮家長(zhǎng)來(lái)接孩子時(shí)怎么安撫家長(zhǎng)”。也有園長(zhǎng)因?yàn)榧议L(zhǎng)擔(dān)心食品安全而感到壓力。例如，有園長(zhǎng)說(shuō):“一看到網(wǎng)上哪個(gè)幼兒園食堂出問(wèn)題了，家長(zhǎng)怎么氣憤了，就趕緊跑到自己的食堂檢查防范?！辈糠秩温毘跗趫@長(zhǎng)因?yàn)榧议L(zhǎng)反映教師沒(méi)有公平對(duì)待孩子而感到壓力。例如，有園長(zhǎng)說(shuō):“有些家長(zhǎng)會(huì)到園長(zhǎng)辦公室反映班級(jí)某位教師對(duì)自己孩子不公平，冷落了孩子或者態(tài)度過(guò)于嚴(yán)厲，這讓我感到有壓力?！?/p>

4.三種內(nèi)部壓力分析

首先，干群關(guān)系壓力是園長(zhǎng)從自身出發(fā)感受最深的壓力。人有自我認(rèn)知，在身份、角色轉(zhuǎn)換初期會(huì)思慮過(guò)多，此時(shí)出現(xiàn)不自信、不自在、敏感，甚至多疑的心理體驗(yàn)是正常的，因此，任職初期園長(zhǎng)感受到干群關(guān)系壓力是正常現(xiàn)象。其次，保育員和教師之間關(guān)系對(duì)任職初期園長(zhǎng)所造成壓力是由于任職初期園長(zhǎng)工作的工作重心是班級(jí)管理和教育質(zhì)量提升，這就使原來(lái)隱藏的配班不合理的問(wèn)題暴露了出來(lái)，這并非壞事，可以為園長(zhǎng)進(jìn)行幼兒園管理提供經(jīng)驗(yàn)，保育員與教師之間的矛盾是園長(zhǎng)成長(zhǎng)的契機(jī)。最后，家園關(guān)系壓力是前兩種壓力的結(jié)果，因?yàn)橛變簣@管理和教育最終受益或者受損的對(duì)象是幼兒和家長(zhǎng)，他們既是幼兒園的教育對(duì)象，又是幼兒園的服務(wù)對(duì)象。干群關(guān)系良好、保育員和教師的關(guān)系良好會(huì)使幼兒園和家長(zhǎng)的關(guān)系良好，反之則會(huì)形成惡性循環(huán)。

(二)來(lái)自幼兒園外部的人際壓力

1.與其他幼兒園的關(guān)系壓力

任職初期園長(zhǎng)提及的來(lái)自其他幼兒園的壓力主要體現(xiàn)在同質(zhì)競(jìng)爭(zhēng)和榮譽(yù)爭(zhēng)奪兩個(gè)方面。有的園長(zhǎng)對(duì)同質(zhì)競(jìng)爭(zhēng)感到焦慮，如“總是想辦法打聽(tīng)附近的同行有哪些新做法，我們?cè)趺蹿s上去，不能落后”。有的園長(zhǎng)對(duì)榮譽(yù)爭(zhēng)奪特別是比賽評(píng)比感到焦慮，如省級(jí)或市級(jí)教師技能大賽、玩教具制作比賽、戶(hù)外游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)比賽等。有的園長(zhǎng)表示“特別在意自己幼兒園的排名和獲獎(jiǎng)情況”。

2.與社區(qū)的關(guān)系壓力

社區(qū)給任職初期園長(zhǎng)造成的壓力具體可分為招生率、活動(dòng)空間利用率、社區(qū)住戶(hù)文明程度三個(gè)方面。有的任職初期園長(zhǎng)擔(dān)心幼兒園招生人數(shù)不能滿(mǎn)足就近入園的需求，小區(qū)幼兒園班級(jí)規(guī)模一般在6個(gè)左右，遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足一個(gè)中大型小區(qū)的幼兒入園需求。例如，有園長(zhǎng)提到，“在招生時(shí)，經(jīng)常遭到家長(zhǎng)的電話(huà)‘轟炸’”。有的園長(zhǎng)提及社區(qū)活動(dòng)空間利用率，如“擔(dān)心場(chǎng)地太小，施展不開(kāi)，入園及離園時(shí)幼兒園門(mén)口道路擁堵，通行不暢”。還有園長(zhǎng)擔(dān)心小區(qū)住戶(hù)文明程度不高，如“在幼兒園大聲喧嘩，爺爺奶奶們來(lái)接孫子時(shí)感覺(jué)像是菜市場(chǎng)，個(gè)別家長(zhǎng)因?yàn)闋?zhēng)奪幼兒園秋千而發(fā)生肢體沖突”。

3.與上級(jí)主管部門(mén)的關(guān)系壓力

來(lái)自上級(jí)主管部門(mén)的壓力主要表現(xiàn)在人事權(quán)、財(cái)政權(quán)、監(jiān)督權(quán)方面。有任職初期園長(zhǎng)提及人事權(quán)會(huì)對(duì)自己造成困擾，如“招到特別適合工作崗位要求的人不容易”。有任職初期園長(zhǎng)提及財(cái)政權(quán)會(huì)對(duì)自己造成壓力，如“收上來(lái)的每一分錢(qián)都要上繳上級(jí)主管部門(mén)，但是用錢(qián)時(shí)費(fèi)時(shí)費(fèi)力”。有任職初期園長(zhǎng)提及上級(jí)監(jiān)督權(quán)會(huì)對(duì)自己造成壓力，如“上級(jí)主管部門(mén)定期監(jiān)督檢查工作，既是動(dòng)力也是壓力”。

4.三種外部壓力分析

首先，與其他幼兒園的關(guān)系壓力表明任職初期園長(zhǎng)想在競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出的良好愿望，這種愿望越強(qiáng)烈則壓力越大。其次，幼兒園與社區(qū)的關(guān)系壓力反映了供需關(guān)系失衡的現(xiàn)狀，而小區(qū)大、住戶(hù)多與配置的幼兒園較小的現(xiàn)狀加深了這種失衡感，進(jìn)而壓力集中在幼兒園招生方面，幼兒園學(xué)位不多而需求多，給經(jīng)驗(yàn)不足的任職初期園長(zhǎng)帶來(lái)了壓力。最后，任職初期園長(zhǎng)與上級(jí)主管部門(mén)關(guān)系壓力則是前兩者壓力的升級(jí)，因?yàn)閳@長(zhǎng)看到了困難，感受到了壓力，希望能獲得上級(jí)主管部門(mén)的大力支持，以緩解壓力，但監(jiān)督管理多于經(jīng)費(fèi)支持，管控機(jī)制多于權(quán)限下移的壓力，讓任職初期園長(zhǎng)倍感委屈，需要智慧進(jìn)行化解。

四、討論

任職初園長(zhǎng)在人際領(lǐng)導(dǎo)力中面臨的壓力，是其由教師向園長(zhǎng)角色轉(zhuǎn)換過(guò)程中必經(jīng)的關(guān)鍵事件。在本研究中，任職初期園長(zhǎng)所提及的來(lái)自幼兒園內(nèi)部和外部的人際壓力，表露了其真實(shí)的心理壓力感受。

(一)從被架空的“局外人”到融入集體的“領(lǐng)路人”的角色訴求

在多數(shù)幼兒園中，很多人從教師提升為園長(zhǎng)，一般要經(jīng)過(guò)八到十年的磨煉，絕大多數(shù)教師在被提升為園長(zhǎng)以前，是在教學(xué)和業(yè)務(wù)能力上公認(rèn)的優(yōu)秀教師。能夠被提拔為園長(zhǎng)是一件好事，但是園長(zhǎng)在任職初期，經(jīng)歷短暫的“歡喜”之后，緊接而來(lái)的是意想不到的“孤獨(dú)”，很多任職初期園長(zhǎng)感覺(jué)從原來(lái)的教師群體中被架空出來(lái)，成為教師群體的“局外人”。這種落差是真實(shí)存在的，需要任職初期園長(zhǎng)及時(shí)轉(zhuǎn)換心理定位，從原來(lái)教師群體中的“局內(nèi)人”，慢慢轉(zhuǎn)換到教師群體“領(lǐng)路人”的角色。

(二)從邏輯架構(gòu)的“建章立制人”到同心協(xié)力的“協(xié)調(diào)人”的行動(dòng)訴求

教師被提升為園長(zhǎng)后，工作內(nèi)容發(fā)生了變化，從教學(xué)走向了管理。而在管理初期，很多園長(zhǎng)從邏輯架構(gòu)的建章立制開(kāi)始，但建章立制在紙上容易，想要落實(shí)到行動(dòng)中卻是困難重重。狹窄的控制幅度不是有效管理的先決條件，非正式的社會(huì)組織與管理是相互作用的。[5]建章立制不應(yīng)是園長(zhǎng)在辦公室閉門(mén)造車(chē)的結(jié)果，而應(yīng)是發(fā)動(dòng)教師主動(dòng)參與進(jìn)來(lái)的結(jié)果。教師有知情權(quán)、參與權(quán)，在充分民主協(xié)商的基礎(chǔ)上，任職初期園長(zhǎng)要讓教師認(rèn)識(shí)到每一項(xiàng)規(guī)章制度都來(lái)源于幼兒、教師的需要，而不是外力強(qiáng)加在他們頭上的。任職初期園長(zhǎng)需要從邏輯架構(gòu)的“建章立制人”，慢慢走向同心協(xié)力的“協(xié)調(diào)人”，從制度化管理慢慢走向人際關(guān)系管理。

(三)從“被忽視”到“被重視”的家園關(guān)系發(fā)起人的關(guān)系訴求

在幼兒園里，雖然家長(zhǎng)與教師接觸的時(shí)間和頻次較多，但是如果出現(xiàn)問(wèn)題，很多家長(zhǎng)會(huì)找園長(zhǎng)。因此，園長(zhǎng)不可能置身事外，不能認(rèn)為幼兒園和家長(zhǎng)的關(guān)系僅限于班級(jí)和教師層面。任職初期園長(zhǎng)應(yīng)從全局出發(fā)，發(fā)揮全局作用，設(shè)立家長(zhǎng)委員會(huì)。在每一學(xué)期開(kāi)學(xué)初期、期中檢查及學(xué)期結(jié)束時(shí)，應(yīng)召開(kāi)家長(zhǎng)委員會(huì)會(huì)議，向家長(zhǎng)公布工作計(jì)劃、進(jìn)展情況及工作結(jié)果。同時(shí)，了解每一名幼兒家長(zhǎng)的職業(yè)、家庭狀況、文化知識(shí)水平，在處理幼兒園與家長(zhǎng)關(guān)系時(shí)，從被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)，從忽視轉(zhuǎn)向重視。當(dāng)家長(zhǎng)感覺(jué)到了園長(zhǎng)的重視時(shí)，就會(huì)對(duì)幼兒園更放心，家園工作的開(kāi)展也會(huì)更順利。

五、建議

(一)在人際心理層面

人際智能和自我認(rèn)識(shí)智能可以幫助任職初期園長(zhǎng)緩解人際壓力，積極應(yīng)對(duì)任職初期的負(fù)面情緒和焦慮心理。自我認(rèn)識(shí)智能涉及自我認(rèn)識(shí)能力和及時(shí)調(diào)整自己生活的能力，被定義為關(guān)于建構(gòu)正確自我覺(jué)知，并善于用多種知識(shí)計(jì)劃和引導(dǎo)自己的人生的能力。[6]任職初期園長(zhǎng)人際智能和自我認(rèn)知智能的提升是內(nèi)在因素和外在因素相互作用的結(jié)果。了解并學(xué)習(xí)人際智能和自我認(rèn)識(shí)智能是緩解人際壓力的前提，任職初期園長(zhǎng)要在人際關(guān)系上擺脫自我中心，建立良好的人際交流網(wǎng)絡(luò)，做到信息互通，用民主參與的方式聽(tīng)取意見(jiàn)，合理規(guī)劃工作安排，在溫馨和諧的人際環(huán)境中開(kāi)展工作。

(二)在人際管理層面

在任職初期，一些園長(zhǎng)急于樹(shù)立威信，容易采用過(guò)激的量化式管理方式，從而造成人際關(guān)系緊張，不知不覺(jué)滑向“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)的怪圈?！敖?jīng)濟(jì)人”是英國(guó)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)之父亞當(dāng)·斯密最著名的理論之一。按照該理論，在“看不見(jiàn)的手”的機(jī)制引導(dǎo)下，理性經(jīng)濟(jì)人為追求個(gè)體利益最大化，而生產(chǎn)出盡可能多的產(chǎn)品，“主觀(guān)為自己，客觀(guān)為他人”。[7]這在客觀(guān)上能夠?qū)崿F(xiàn)社會(huì)財(cái)富的增加和經(jīng)濟(jì)的繁榮，但也可能導(dǎo)致個(gè)體不顧一切為追求自身利益最大化、唯利是圖、違背社會(huì)倫理、對(duì)社會(huì)造成危害的現(xiàn)象。

任職初期園長(zhǎng)提升人際領(lǐng)導(dǎo)力，需要轉(zhuǎn)變“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)的管理方式。從激勵(lì)理論的管理思想出發(fā)，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)歸屬感和價(jià)值實(shí)現(xiàn)是一個(gè)理性人更加看重的工作成就。[8]第一，在自愿結(jié)對(duì)和合理調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)上重新安排配班制度，明確各自的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任。第二，在定量與定性結(jié)合的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)幼兒園獎(jiǎng)勵(lì)制度，避免消極懲罰，倡導(dǎo)正向激勵(lì)。第三，對(duì)園內(nèi)的部門(mén)進(jìn)行調(diào)整，管理權(quán)限適度下放，設(shè)立業(yè)務(wù)園長(zhǎng)和教研組長(zhǎng)崗位，讓有能力的人走向管理崗位，緩解干群關(guān)系。第四，用激發(fā)動(dòng)機(jī)的方式調(diào)動(dòng)教職員工的積極性，營(yíng)造向上、向善的管理氛圍。第五，通過(guò)詮釋教育的意義引領(lǐng)教師，用工作儀式感，如設(shè)立“入職生日會(huì)”“教師經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)”，讓教師有歸屬感和成就感，引發(fā)教師們堅(jiān)守崗位、長(zhǎng)期從教的榮譽(yù)感、尊嚴(yán)感和道德感，以此提升任職初期園長(zhǎng)的人際領(lǐng)導(dǎo)力。

(三)在人際影響力層面

任職初期園長(zhǎng)要加強(qiáng)品德修養(yǎng)，提高文化知識(shí)素養(yǎng)，密切聯(lián)系教師、幼兒和家長(zhǎng)，通過(guò)自身能力水平和人格魅力贏得尊敬。任職初期園長(zhǎng)要明確管理權(quán)力來(lái)自上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的任命，但權(quán)力影響力卻要靠自己爭(zhēng)取，只有以德服人而不是以權(quán)壓人，努力提高非權(quán)力性影響力，才能在管理崗位上走得更遠(yuǎn)。