張獻珍 杜瑞軍

摘 要：盡管在高等教育領域?qū)τ谫|(zhì)量的關注由來已久，但是高等教育質(zhì)量成為一個顯性問題，則是近代工業(yè)化、高等教育大眾化以及新公共管理主義等因素影響的結果。質(zhì)量概念本身難以清晰界定，具有很強的相對性、模糊性和政治性。因此，質(zhì)量評估中面臨著不同評估主體多元價值觀的沖突、評估標準的模糊性和不可測問題，以及評估對合規(guī)性的強調(diào)三個方面的矛盾。為此，提出改進建議：評估主體應超越單向管理，走向多元治理;評估標準須警惕工具理性，突出價值理性;評估目的要避免質(zhì)量殖民，凸顯中國特色。

關鍵詞：高等教育;質(zhì)量;質(zhì)量評估;質(zhì)量殖民

高等教育質(zhì)量評估的興起—從“我的質(zhì)量我做主”到“我的質(zhì)量他人做主”

高等教育質(zhì)量概念是隨著工業(yè)化的發(fā)展、高等教育大眾化以及新公共管理主義的介入進入高等教育領域的。在“質(zhì)量”這一概念進入高等教育領域之前，大學和其他高等教育機構都擁有一套機制確保他們的工作質(zhì)量。在這套機制中，人的品質(zhì)和工作質(zhì)量直接產(chǎn)生關系。最初大學錄取學生的唯一標準就是道德品質(zhì)，而與某種程度的教育標準、智力訓練無關;教職員資格的獲取由同行來認可，體現(xiàn)了一種地位、一種尊嚴和一種次序[1]。巴黎大學“就職禮”和“執(zhí)教權”之爭就是教師對自己尊嚴和權利的捍衛(wèi)。教師為維護其知識和權威的形象，必須勤勉、謹慎、謙虛，在道德和行為上經(jīng)受嚴格的要求，否則就有被辭退的危險。在一定意義上而言，大學維持其質(zhì)量，更多是通過對內(nèi)部成員的自律和自我約束而建立起來的，對外則通過設置資格和儀式等門檻，避免不合格成員的進入，從而能在一定程度上謀求自身的合法性和獨立性。1868年，普林斯頓大學校長詹姆斯·麥考士就宣布“大學的最高目標是教育，即發(fā)覺和提高上帝所賜予的天賦”。公眾（包括政府）無權干涉學校的教育教學活動。耶魯校長伯特在1871年就職演講中指出“高等教育絕對不受公眾意見的支配，因為公眾的意見是膚淺的，甚至是錯誤的—它卻被稱為高等教育的修正者和控制者。尤其在教育問題上，它不應該迎合大眾的偏見，也不應該利用大眾的情緒。如果存在一所圣殿，為那些有堅實基礎的信念提供避難所，使得他們得到尊崇，那就是致力于高深學問的場所?！盵2]

工業(yè)革命的成功，使科學技術在推動社會經(jīng)濟和文明的發(fā)展過程中已經(jīng)起著越來越重要的作用。高等教育無論對于個人發(fā)展，還是提升社會、國家的競爭力等方面的作用和意義都進一步凸顯。高等教育的質(zhì)量評價就發(fā)生了轉(zhuǎn)向，由我的質(zhì)量我做主，轉(zhuǎn)向我的質(zhì)量“他—各種外部力量”來做主。斯坦福大學校長喬丹指出“不應該讓大學來決定知識的相對價值，每個人都建立自己的市場，由自己的標準來控制。大學的任務就是確保所有這些標準都是誠實的，所有的這些工作都是名副其實的?！盵3] 20世紀80年代開始，歐洲很多國家在賦予高等教育更大自主權的同時，要求高等教育機構對其辦學行為進行負責，特別是對質(zhì)量負責。在這樣的背景下，源于工商業(yè)領域的質(zhì)量概念被引入到高等教育領域。[4]

然而，到了近代，當人類“偷食”了知識之樹的“禁果”后，大學和社會之間的大門就被打開了。正如克拉克·克爾所言，大學的無形產(chǎn)品—知識，可以是我們文化中唯一最強大的因素，它影響各種職業(yè)，甚至社會階級、地區(qū)和國家的興衰。由于這一根本現(xiàn)實，大學正前所未有地被要求成為“才智之都”，生產(chǎn)知識來滿足公民和地區(qū)的目的，滿足國家的目的。[5]當大學走出象牙塔，成為所謂社會的“服務站”時，高等教育的優(yōu)先權就更多地由其外部支持者—學生、捐助人、合作者和政客—來決定，而不是學校本身。每個支持者都在推動他們自己所理解的有反應（實際上是服從）的學校。[6]這種現(xiàn)實正在重塑大學的性質(zhì)和質(zhì)量。

近年來，高等教育機構內(nèi)部及其所處的外部社會之間的關系發(fā)生了根本性的變化。其中之一就是各國日益重視對高等教育機構的問責和質(zhì)量評估。它涉及兩個方面：“一方面是傳統(tǒng)的，高等教育機構私有的‘內(nèi)部世界’;另一方面是高等教育機構所處的政治、社會環(huán)境。問責和質(zhì)量評估成為一個紐帶，連接起教育機構的私人微觀世界和社會政治的公共的宏觀世界。”[7] 在這種背景下，一場“質(zhì)量革命”[8]在各國高等教育部門應運而生，并迅速成為一種“世界性現(xiàn)象”[9]。面對外界環(huán)境的壓力，學術界不得不定期和正式地向外界展示或證明自己的質(zhì)量，而質(zhì)量也最終被視為是可以定義和衡量的東西[10]。

高等教育質(zhì)量評估面臨的矛盾

因質(zhì)量概念的相對性、模糊性和政治性，使得質(zhì)量評估亦在評估主體、評估標準與評估目的三方面面臨著矛盾。

1.評估主體：高等教育質(zhì)量評估中不同主體多元價值觀的沖突。質(zhì)量自產(chǎn)生之日起，就是一個價值相關的術語，它在主觀上與好的和有價值的東西聯(lián)系在一起[11]。質(zhì)量是各利益相關者意義建構的結果，對于不同的主體來說，質(zhì)量具有相對性。尤其是高等教育大眾化甚至普及化的到來，使高等教育質(zhì)量的話語權不再僅掌握在機構內(nèi)部，國家、政府、社會、家長及學生都有界定和評價高等教育質(zhì)量的利益訴求和意愿。例如：從企業(yè)的角度看，質(zhì)量通常指的是客戶滿意度、投資價值、產(chǎn)品無缺陷和目標的適切性[12];而將質(zhì)量定義為卓越、改進和學生的轉(zhuǎn)變在很大程度上體現(xiàn)了一種學術觀點[13];對政府來說，一個高質(zhì)量的體系是一個培養(yǎng)出訓練有素并為社會所需要的科學家、工程師、建筑師、醫(yī)生等的體系[14];而國家視角下的質(zhì)量則可能關注促進人類社會發(fā)展、提高生產(chǎn)效率以及改善人力資本等。

與此相對應，在對教育活動進行價值判斷的教育評價中，無論是教學質(zhì)量評估、學科評估還是科研評價，由于選擇質(zhì)量屬性的標準基于個人價值觀和判斷，而不同利益相關者的關注點和優(yōu)先次序可能不同，對于“大學的宗旨是什么？為了實現(xiàn)這些目標，大學應該做什么？正確的方法是什么？”[15]此類問題的理解不同，勢必面臨著不同評價主體之間以及評價主體與評價對象之間質(zhì)量價值觀的沖突，如布倫南（Brennan）和沙阿（Shah）就概述了四種質(zhì)量價值觀，包括學術、管理、教學和就業(yè)重點[16]。質(zhì)量價值觀的不同將帶來評估中各主體關于“質(zhì)量是什么、為什么評、由誰評估、評估什么、質(zhì)量如何評估以及評估結果如何使用”等問題理解的矛盾。在評估實踐中，如何緩解這些沖突，進而實現(xiàn)評估目的，是高等教育評估中必須關注的問題。

2.評估標準：教育質(zhì)量概念的模糊性與教育評估可測性之間的矛盾。質(zhì)量是一個難以捉摸而又無處不在的概念，盡管它在高等教育政策和實踐中越來越受歡迎，但仍然很難就一個單一的定義達成一致[17]，甚至有學者認為“試圖定義質(zhì)量是浪費時間”[18]。關于質(zhì)量模糊性的表述很多：波西格（Pirsig）在《禪與摩托車維修藝術》（Zen and Art of Motorcycle Maintenance）中的觀點經(jīng)常在這方面被引用：“質(zhì)量既不是思想也不是物質(zhì)，而是獨立于兩者的第三實體……即使質(zhì)量不能被定義，你也知道它是什么”[19]。質(zhì)量是一個無定形的概念，可以與情人眼里出西施的“美”相提并論[20]。因此，描述和討論質(zhì)量比實現(xiàn)它還難”[21]。

質(zhì)量的模糊性告誡我們，高等教育質(zhì)量不同于工商業(yè)中產(chǎn)品的質(zhì)量，它具有整體性的特點，對于它的評估不能完全依賴自然科學高度精確化的范式。然而，受實證主義和技術理性思潮影響，追求評價標準精確化、教育成果可計量化、評價結果排名化的量化評價模式儼然已經(jīng)成為當前大學內(nèi)外部教育評價實踐的主流[22]，并且憑借其簡單易行、高度可比性以及客觀公正性，在高等教育領域獲得了合法性地位。量化評估通過預設評價標準，賦予評價對象高度的確定性，將質(zhì)量簡單還原成可測量的指標體系，使具有主觀性的價值判斷深陷理性的牢籠，必將導致種種非理性的后果。高等教育是一個復雜、充滿不確定性的過程，理性選擇模式只會把人塑造成為“理性的傻瓜”，他們無法在價值觀、利益、情感和承諾等教育最核心的價值觀之間進行甄別選擇[23]。因此，高等教育評估中存在著質(zhì)量的模糊性與評估標準只關注可測方面之間的矛盾。

3.評估目的：高等教育評估中質(zhì)量改進與合規(guī)性之間的矛盾。巴內(nèi)特（Barnet）認為，質(zhì)量從來都不是中立的，質(zhì)量的背后總是高等教育的一個默認理念。關于高等教育質(zhì)量的爭論應該被看作是一場權力斗爭，在這種斗爭中，術語的使用反映了在試圖強加高等教育定義的過程中對地位的爭奪。現(xiàn)代大學作為一個嚴格衡量的機構，與質(zhì)量的接觸不可避免地是一個政治過程[24]。質(zhì)量評估處于一個歷史特定的整體背景下，充滿了意識形態(tài)[25]。簡言之，誰掌握了權力誰就掌握了質(zhì)量評估的話語權[26]。

高等教育精英化階段，在研究高深知識的場所，學術人員無可厚非地主導著高等教育質(zhì)量的評判。然而，隨著知識生產(chǎn)模式Ⅱ的出現(xiàn)，高等教育機構逐漸走向社會的中心，學術評價也越來越受到政府、市場等外部力量的影響，甚至有行政權力壓制學術權力之勢，且評價權力的轉(zhuǎn)移主要通過政府對高等教育質(zhì)量標準和資源分配的控制權來實現(xiàn)。在這種以單向度問責為目的的質(zhì)量保證模式中，權力關系并不外顯為赤裸裸的控制與被控制，而是表現(xiàn)為一種隱而不宣的“技術規(guī)訓”[27]。對標準的遵從、對工具的迷戀，使高等教育中的風險看似降低，實則帶來的僅僅是依附，是對學術本真教育性的遮蔽，結果可能是質(zhì)量改進與合規(guī)性的矛盾。

高等教育質(zhì)量評估的改進建議

評估作為高等教育質(zhì)量治理的重要手段，在我國建設高等教育質(zhì)量體系、提高高等教育質(zhì)量的戰(zhàn)略任務中發(fā)揮著至關重要的作用。三十多年來，雖然我國高等教育質(zhì)量評估取得了一定的成績，但不可否認的是，當前評估實踐中普遍存在著單向管理、工具理性至上和“質(zhì)量殖民”的問題。針對這些問題，本文嘗試提出三點改進建議。

1.評估主體：超越單向管理，走向多元治理。盡管從理論上分析，高等教育評估中存在著不同主體多元質(zhì)量觀之間的矛盾，但實際上，作為后生外發(fā)型的國家，我國高等教育評估自發(fā)端起，就有著濃重的行政色彩，突出表現(xiàn)在用政府的一元價值觀代替利益相關者多元價值訴求。從之前的“211工程”“985工程”等各種質(zhì)量工程，到現(xiàn)在的“雙一流”建設，無不體現(xiàn)出政府通過資源配置、政策傾斜對高等教育的控制和干預。

單向度的質(zhì)量管理在“底部沉重”的高等教育組織中并不必然帶來質(zhì)量的提升，甚至可能會適得其反。因為在“通常情況下，當談到質(zhì)量時，很容易回到質(zhì)量控制、質(zhì)量機制、質(zhì)量管理等管理概念上來。學術人員自認為是致力于追求卓越的專業(yè)人士，這意味著他們不喜歡被管理”[28]。而且有研究表明，高等教育質(zhì)量的學術與實踐存在著明顯的分歧，主要體現(xiàn)在質(zhì)量的正式定義和情境定義往往不一致[29]，也就是說在制定和實施過程中，“質(zhì)量方針”會因為主體的再建構而發(fā)生變化甚至顛覆，結果往往是“執(zhí)行差距”的出現(xiàn)[30]。

因此，我們認為，在存在多元、相互競爭價值體系的高等教育機構中，不能由少數(shù)特權利益相關者來定義質(zhì)量[31]，并成為政策制定的依據(jù)。質(zhì)量不應該成為維護和實施（政治）利益的工具，它涉及高等教育機構內(nèi)部以及高等教育與其他社會行動者之間的權力平衡[32]，應通過相關各方之間的協(xié)商一致和談判形成。以“對話”為手段來積極增進交流和自我理解，在面對價值沖突時“超越左與右”，來彌合文化和價值觀之間的沖突[33]。用古巴（Guba）和林肯（Lincoln）的第四代評估理論的理念進行概括：尊重多元價值、共同建構、全面參與[34]?？傊?，質(zhì)量評估不能只停留在政策層面自上而下的管理，更要依靠自下而上共享的質(zhì)量意識、信仰和價值觀，形成普遍認同、共同治理、持續(xù)改進的質(zhì)量文化，從政府一元主導的質(zhì)量管理轉(zhuǎn)向多元主體共同參與的質(zhì)量共治[35]。

2.評估標準：警惕工具理性，突出價值理性。我國現(xiàn)行的高等教育評估制度主要傾向于排名競爭和基于績效評估的問責[36]，評估標準試圖以數(shù)字表征的形式排除人的主觀因素影響，這種評估方式在強調(diào)客觀性的同時，規(guī)避了難以測評的、具有隱蔽性和人文性的高等教育內(nèi)涵與品質(zhì)，使原本人與人之間感性的實踐活動被工具理性和技術理性所取代，評估的結果無疑只是將大學置于“符號暴力”[37]場域，由此催生了一些急功近利、向指標看齊以及形式主義的現(xiàn)象，評估最終異化為一場“表演”，一次次數(shù)字化游戲。不能全面反映高等教育質(zhì)量的評估方式顯然無法帶來質(zhì)量的真正提升，更與建設高等教育強國漸行漸遠。因此，以“五唯”為代表的量化指標，已經(jīng)成為當前急需破除的價值導向。

當前要扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，在評價標準方面，必須超越以定量指標為主要依托的技術理性評價范式，實現(xiàn)評價視角的轉(zhuǎn)換[38]。“好的教育評估”既關注教育質(zhì)量中可檢測、可觀察的一面，更應關注教育活動中那些無法檢測、觀察的一面;既要注重教育評估的科學性，也要不斷反思評估自身的局限性[39];既要有技術理性的支持，又不能忽視價值理性的作用。具體來說，首先，在評價理念上應該樹立整體性的質(zhì)量觀，在追求精確可比的同時，也要給“模糊評價”[40]適度的發(fā)展空間。其次，在評價指標的設計上，除了關注學生學習結果、資源使用效率等方面之外，更不能忽視作為過程的人才培養(yǎng)或育人，以及高等教育自身所蘊含的政治、經(jīng)濟、文化價值等[41]，尤其是當前《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025年）》中已經(jīng)明確指出，要以立德樹人為統(tǒng)領，把立德樹人融入評估全過程。最后，在評價方式上，則不僅要查閱已生成的書面材料，而且還要通過實地考察、師生訪談等形式深入現(xiàn)場，從而在生成的情境中感知質(zhì)量，實現(xiàn)從象征性評估到真實性評估的轉(zhuǎn)變[42]。

3.評估目的：避免質(zhì)量殖民，凸顯中國特色。傳統(tǒng)意義上的殖民是帝國主義國家通過經(jīng)濟、政治和文化等方面的影響將優(yōu)先事項強加于人，在全球化背景下，殖民的手段已經(jīng)變得更加隱蔽和巧妙，體現(xiàn)在高等教育領域則是通過質(zhì)量標準的國際化進程。歐洲高等教育區(qū)、亞太高等教育質(zhì)量保障聯(lián)盟（APQN）、國際高等教育質(zhì)量保證網(wǎng)絡（INQAAHE）等跨國組織無不試圖在各洲甚至世界范圍內(nèi)推行統(tǒng)一的質(zhì)量標準。在世界范圍內(nèi)，質(zhì)量已經(jīng)成為引入政治趨同的工具之一[43]。尤其表現(xiàn)在發(fā)展中國家對于發(fā)達國家高等教育質(zhì)量評估經(jīng)驗的借鑒和模仿：通過進口發(fā)達國家的質(zhì)量概念及其相應的模型、采用發(fā)達國家所采用的同樣的質(zhì)量標準來衡量、促進和保證質(zhì)量[44]。我國也不例外，作為現(xiàn)代高等教育發(fā)展的后起之國，經(jīng)過多年的探索，雖然我們已經(jīng)在完善中國特色的教育評估體系方面取得了突破性的進展，但總的來說，無論是宏觀的評估制度和模式，還是微觀的評價指標無不滲透著西方的價值理念。雖然這種概念和做法的移植很自然，但是伊德魯斯（Idrus）指出，要警惕質(zhì)量的情境性，即使各大洲的許多發(fā)展中國家都存在類似的問題，但同一大洲的不同國家都有著完全不同的教育政策、做法和成功經(jīng)驗[45]。

質(zhì)量的政治性提醒我們，要解決中國高等教育質(zhì)量問題，避免陷入西方質(zhì)量殖民的陷阱，我們必須立足本土情境，堅持中國立場，形成彰顯中國特色的教育評價體系。而中國政治語境中的“中國特色”是與中國共產(chǎn)黨的領導和社會主義制度直接聯(lián)系在一起的[46]。我國高等教育體系從建立之日起，就明確了社會主義政治方向，具有鮮明的意識形態(tài)特征?！盀樯鐣髁x現(xiàn)代化建設服務”“實現(xiàn)中華民族偉大復興”是高等教育的歷史使命和現(xiàn)代要求。另外，高等教育系統(tǒng)首先要回答的便是“培養(yǎng)什么人”的根本問題，習近平總書記強調(diào)“堅持把立德樹人作為根本任務”。因此，建設中國特色的教育評估體系，一方面，要在教學中重視對于學生價值觀的引導，將“立德”貫穿于教育的全過程和全方位，并將立德樹人的成效作為教育評價的首要標準;另一方面，還要通過合理設計教育評價指標，引導高等教育機構在質(zhì)量提升的同時服務國家戰(zhàn)略發(fā)展的需要。

本文系基金項目“北京市教育科學‘十三五’規(guī)劃重點課題項目‘北京高校教師教學投入現(xiàn)狀及影響機制研究’”（項目編號：CADA18068）階段成果

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（作者單位：北京師范大學教育學部;通訊作者：杜瑞軍）

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