劉焱 趙越 徐金梅 陳青宇， 高俊武

《牙合學(xué)》作為口腔醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)與臨床課程之間的一門橋梁課程對于合格的口腔醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)至關(guān)重要。傳統(tǒng)的以授課為導(dǎo)向的教學(xué)法（lecture-based learning，LBL）難以實現(xiàn)基礎(chǔ)理論內(nèi)容轉(zhuǎn)化應(yīng)用于臨床的需求，不僅沒有在基礎(chǔ)與臨床知識間承上啟下，反而存在“難理解、記不住、用不上”的現(xiàn)象。目前，包頭醫(yī)學(xué)院《牙合學(xué)》以網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與集中授課相結(jié)合的教學(xué)模式已經(jīng)實施了一個教學(xué)周期。期間通過不斷摸索和總結(jié)經(jīng)驗，將BOPPPS模式（導(dǎo)入Bridge-in、目標(biāo)Objectives、前測Pre-assessment、互動教學(xué)Participatory learning、后測Post-assessment、總結(jié)Summary）引入混合式教學(xué)[1]。有針對性的進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、豐富課程考核評價，拆解重點、難點內(nèi)容，將難理解的知識和技能講透、講通，學(xué)生可以線上反復(fù)觀看學(xué)習(xí)，線下通過“討論式、情景教學(xué)和創(chuàng)新性設(shè)計性試驗”等形式集中深化鞏固和答疑，提升學(xué)習(xí)效果。研究針對BOPPPS模式下的混合式教學(xué)在《牙合學(xué)》課程中的應(yīng)用，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2020年3—6月，選取包頭醫(yī)學(xué)院口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)2018級52名本科生作為研究對象，隨機(jī)抽取分組，設(shè)置試驗組和對照組，兩組各26名。試驗組：年齡20～23歲，平均（21.7±1.08）歲；8名男生、18名女生。對照組：年齡20～22歲，平均（21.6±0.45）歲；10名男生、16名女生。組間學(xué)生其他一般資料差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），存在可比性。

1.2 方法

選取從事《牙合學(xué)》一線教學(xué)、教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)效果等情況相似并參加過各級各類教育教學(xué)改革學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的專業(yè)教師2名為兩組學(xué)生同時授課。

對照組進(jìn)行傳統(tǒng)講授法教學(xué)，依據(jù)人才培養(yǎng)方案和教學(xué)大綱要求，通過多媒體課件講授課程，每周2學(xué)時，共16學(xué)時。

試驗組開展16學(xué)時（每學(xué)時45分鐘）基于BOPPPS模式下開展線上-線下混合式教學(xué)。（1）設(shè)置問題引導(dǎo)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)：梳理《牙合學(xué)》與《口腔解剖生理學(xué)》《口腔頜面外科學(xué)》《牙周病學(xué)》《口腔修復(fù)學(xué)》和《口腔正畸學(xué)》等課程之間的交叉融合內(nèi)容，進(jìn)行基礎(chǔ)理論與臨床應(yīng)用的整合。在課前以故事、引言、實例或臨床問題的形式進(jìn)行“熱身暖場”，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如：顳下頜紊亂綜合征通常會有怎樣的下頜運(yùn)動形式？黃飛鴻電影中的“大齙牙”除了美觀還會對咀嚼功能產(chǎn)生哪些不良影響呢？引發(fā)學(xué)生思考的同時，明確課程學(xué)習(xí)的知識、能力和情感目標(biāo)[2]。線上網(wǎng)課或線下集中教學(xué)中都注重相對枯燥的基礎(chǔ)知識有機(jī)結(jié)合生動的臨床應(yīng)用，讓學(xué)生通過臨床問題、案例深化理解理論基礎(chǔ)，獲得理論指導(dǎo)解決更復(fù)雜臨床問題的綜合能力和深層思維。在這一過程中，知識得以“學(xué)以致用”，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性也被進(jìn)一步激發(fā)了。（2）完善全過程前測后測，豐富課程評價體系[3]：在線上課程中設(shè)置作業(yè)、隨堂小測試，線下通過提問、分組討論、情景表演和學(xué)習(xí)匯報等形式了解學(xué)習(xí)成效以及是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而動態(tài)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。同時注重將理論知識和臨床技能的考評同口腔醫(yī)師執(zhí)業(yè)考試接軌。例如：在完成牙尖交錯牙合及三大基本頜位位置關(guān)系的線上學(xué)習(xí)和作業(yè)后，線下安排學(xué)生模擬錯牙合畸形患者就診的情景，讓學(xué)生沉浸式體驗到真實且復(fù)雜的臨床問題。將學(xué)生分組，捕捉學(xué)生病史采集與病例分析過程中提到的關(guān)鍵詞、能否在他人發(fā)言后提出新的見解發(fā)現(xiàn)新的問題。針對病例進(jìn)行必需的口腔基本檢查、做出基本診斷和輔助檢查結(jié)果的判讀等能力。未解決的問題可以課后查閱檢索圖書文獻(xiàn)資料或延續(xù)學(xué)習(xí)小組思考討論。通過以上過程強(qiáng)化學(xué)生專業(yè)知識、能力和素質(zhì)的提高，弱化學(xué)生單一知識點的死記硬背，幫助學(xué)生從“學(xué)會”到“會學(xué)”。（3）積極開展互動教學(xué)，總結(jié)提高，讓學(xué)生忙起來，課堂活起來：通過分組討論、病例分析報告、模擬臨床情境、專業(yè)技能實操等形式激發(fā)和促進(jìn)師生間、學(xué)生間的互動，正向的腦力激蕩有利于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在自主學(xué)習(xí)的要求和積極性。從而提升學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知、團(tuán)隊意識和社會責(zé)任感等綜合素質(zhì)。例如：《牙合學(xué)》課程中針對較難理解的牙合與牙合紊亂新增了探索性試驗——使用T-Scan進(jìn)行精準(zhǔn)的咬合分析。線上學(xué)習(xí)理論知識后，讓學(xué)生課下分組查詢咬合分析和調(diào)整怎樣進(jìn)行，需要依托哪些技術(shù)手段？讓小組成員進(jìn)行簡單的咬合關(guān)系互查，完成結(jié)果預(yù)判。課前選取學(xué)生代表口頭匯報學(xué)習(xí)心得，提出困難和問題。課上鼓勵學(xué)生做志愿者，配合老師進(jìn)行下頜運(yùn)動，使用T-Scan獲得精確的數(shù)位化咬合數(shù)據(jù)，進(jìn)行判斷咬合接觸是否存在問題、有無咬合干擾、咬合接觸力的動態(tài)及追蹤其隨時間的變化情況等。通過這些生動有趣的展示，學(xué)生知識和能力全面成長的同時，探索科學(xué)研究的興趣也隨之被激發(fā)了。最后教師針對重點、難點給大家梳理并總結(jié)提高，引導(dǎo)學(xué)生建立臨床思維分析病例中的疑問、指導(dǎo)學(xué)生通過臨床實踐和試驗解決實際問題。

1.3 觀察指標(biāo)

（1）《牙合學(xué)》課程考核成績，包括基礎(chǔ)理論70分、實踐技能操作30分，總分100分。（2）采用自行設(shè)計的問卷無記名調(diào)查兩組學(xué)生對課程參與度、自主學(xué)習(xí)能力、臨床思辨能力、解決問題能力和溝通協(xié)作能力培養(yǎng)的滿意度。通過分級法核算得分，將“不滿意、不太滿意、一般、較滿意和非常滿意”分別按“1～5分”賦值。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

通過SPSS 20.0統(tǒng)計學(xué)軟件分析處理所得研究數(shù)據(jù)，計數(shù)資料用n（%）表示，采用χ2檢驗；計量資料用（±s）表示，采用t檢驗，P＜0.05表示差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 課程考核成績分析

《牙合學(xué)》課程考核成績分析結(jié)果顯示，試驗組學(xué)生的實踐技能操作得分和總分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）；基礎(chǔ)理論成績兩組間差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）（見表1）。

表1 兩組學(xué)生課程考核成績（分，±s）

表1 兩組學(xué)生課程考核成績（分，±s）

組別 基礎(chǔ)理論得分 實踐技能操作得分 總分試驗組（n=26） 56.69±5.23 23.08±2.53 79.77±4.76對照組（n=26） 54.12±5.10 20.62±2.10 74.73±5.16 t值 1.799 3.819 3.660 P值 0.079 0.000 0.001

2.2 問卷調(diào)查結(jié)果分析

對包頭醫(yī)學(xué)院口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)2018級52名本科生進(jìn)行的問卷調(diào)查，發(fā)放52份、收回52份，有效率100%。試驗組學(xué)生對于課程參與度、自主學(xué)習(xí)能力、臨床思辨能力、解決問題能力和溝通協(xié)作能力培養(yǎng)的滿意度評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）（見表2）。

表2 兩組學(xué)生問卷調(diào)查的滿意度（分，±s）

表2 兩組學(xué)生問卷調(diào)查的滿意度（分，±s）

組別 課程參與度 自主學(xué)習(xí)能力 臨床思辨能力 解決問題能力 溝通協(xié)作能力試驗組（n=26） 4.25±0.31 4.08±0.39 4.24±0.24 4.17±0.25 4.32±0.24對照組（n=26） 3.72±0.45 3.58±0.39 3.38±0.33 3.61±0.31 3.72±0.35 t值 4.955 4.670 10.771 7.146 7.160 P值 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

3 討論

《牙合學(xué)》是口腔醫(yī)學(xué)生由基礎(chǔ)理論過渡到臨床應(yīng)用學(xué)習(xí)、實踐過程中的重要橋梁課程之一[4-5]。沿承以往傳統(tǒng)教學(xué)中的講授模式開展教學(xué)，效果不理想，通常會出現(xiàn)：課程理論內(nèi)容高深且相對空泛、教學(xué)形式單一學(xué)生參與度不高、為了應(yīng)試學(xué)習(xí)以死記硬背為主、理解應(yīng)用較困難等情況。為了將“以學(xué)生為中心”落實到《牙合學(xué)》課程教學(xué)設(shè)計的全過程，讓學(xué)生明確知識灌輸式的傳統(tǒng)教學(xué)所對應(yīng)的應(yīng)試高分并不等同于解決臨床實際問題的能力。獨(dú)立思考、臨床思維、敢于創(chuàng)新和探究、溝通和協(xié)作才是合格醫(yī)學(xué)生應(yīng)具備的崗位勝任力[6]。該教學(xué)研究團(tuán)隊摸索實施了一系列舉措進(jìn)行BOPPPS模式下混合式教學(xué)改革[7-9]，包括：完善課程體系、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、編寫和使用典型案例、開展相關(guān)實踐技能培訓(xùn)、分組談?wù)搮R報、情景模擬教學(xué)和增加過程性評價等方法，提高學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)習(xí)興趣。

該次研究結(jié)果顯示，基于BOPPPS模式下混合式教學(xué)組學(xué)生的課程考核實踐技能操作得分和考核成績總分均顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。分析原因：相較于傳統(tǒng)講授，基于BOPPPS模式下的混合式教學(xué)依托學(xué)校優(yōu)慕課網(wǎng)絡(luò)課程平臺，鼓勵口腔基礎(chǔ)專業(yè)教師自行開發(fā)優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)課程資源。雖然知識輸出時間相對有所縮減，但在保證專業(yè)水準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，網(wǎng)課知識要點清晰、可以反復(fù)學(xué)習(xí)觀看，有利于學(xué)生弄懂吃透重難點的同時，也賦予了不同層次學(xué)生安排學(xué)習(xí)的靈活性和自主性[10]。同時，試驗組教學(xué)的線下課程中穿插引入了臨床案例[11]、模擬情境表演[12-13]，并結(jié)合案例進(jìn)行口腔相關(guān)技能的示教與訓(xùn)練（咬合關(guān)系檢查、T-Scan咬合分析、顳下頜關(guān)節(jié)檢查、下頜運(yùn)動的檢查等）。這種主動參與和共同研討的形式，使得學(xué)生有更開放的心態(tài)在課上互查互練、相互糾錯，也更積極地利用課余時間在實踐中心進(jìn)行口腔專業(yè)技能的訓(xùn)練、參加教師科研工作或組成興趣小組開展試驗研究，相應(yīng)的實踐操作能力和整體學(xué)習(xí)效果比起單向接受知識要好。兩組間基礎(chǔ)理論得分差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），可能與教學(xué)大綱規(guī)定的課程重難點一致、試題源于統(tǒng)一教材且難易程度適中有關(guān)。

研究還發(fā)現(xiàn)試驗組學(xué)生對課程參與度、自主學(xué)習(xí)能力、臨床思辨能力、解決問題能力和溝通協(xié)作能力培養(yǎng)的滿意度評分均顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。因為試驗組課程開展形式所包含的病例討論、分組學(xué)習(xí)心得匯報、模擬臨床情境、檢查結(jié)果判讀和診斷處置等都是基于臨床實際問題解決過程中真實路徑[14]。這種基于事實符合邏輯的遞進(jìn)式訓(xùn)練，更利于鍛煉學(xué)生自主思考、分析問題，提煉要點和探索解決問題的能力。本次《牙合學(xué)》課程教學(xué)改革的重要內(nèi)容之一就是為了學(xué)生的全面成長，多層面多角度進(jìn)行學(xué)習(xí)效果的評價（前測、后測）。教師整理出相關(guān)習(xí)題，針對重點、難點習(xí)題給大家練習(xí)、講解并總結(jié)提高；采取隨堂小測驗、課上分組分析、課后作業(yè)等多種形式進(jìn)行，在課程中拓展執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試考點。這種反復(fù)多次的檢測也增強(qiáng)了學(xué)生的臨床思辨和解決問題能力[15]。同時課上的表演、討論、發(fā)言，課下的分組學(xué)習(xí)、作業(yè)協(xié)作也讓同學(xué)們收獲知識技能的同時，感到課程的趣味性和啟發(fā)性。摻雜在主要教學(xué)內(nèi)容中的醫(yī)患溝通、醫(yī)學(xué)心理、科研學(xué)術(shù)道德、本學(xué)科前沿性知識或進(jìn)展等內(nèi)容也被學(xué)生潛移默化的接納學(xué)習(xí)，這些都會提升學(xué)生的課程參與度、學(xué)習(xí)積極性和溝通協(xié)作能力全面培養(yǎng)學(xué)生“愛傷意識”、提高職業(yè)認(rèn)同感和崗位勝任力。

綜上所述，盡管本?？谇会t(yī)學(xué)專業(yè)《牙合學(xué)》課程的改革起步相對較晚，許多細(xì)節(jié)有待完善，但基于BOPPPS模式下的混合式教學(xué)成效良好，學(xué)生課程考核成績和滿意度明顯提高，值得進(jìn)一步應(yīng)用。