高 展

(南京師范大學教育科學學院，江蘇 南京 210097)

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，教育面對的是一條條鮮活的生命、一個個具體的人。隨著現(xiàn)代社會快節(jié)奏的發(fā)展，社會競爭愈演愈烈，人們對教育的關注傾向于集中在分數(shù)、名次、升學率等方面的結果，忽略了人本身的生命發(fā)展和生命體驗的過程，導致了教育中生命價值的失落。

學生評價是教育活動的重要組成部分。作為選拔學生、鑒定學生學業(yè)成就和發(fā)展水平的主要依據(jù)，學生評價一直因其結果的高利害性而備受關注。學生評價本初的目的是鑒定學生的表現(xiàn)情況并促進學生的發(fā)展。但教育活動中缺乏生命關懷的學生評價，加劇了教育中“只見成績而不見人”的病態(tài)走向，給學生的個體發(fā)展造成了不良影響。將生命化教育的理念融入學生評價之中，使學生評價真正地面向生命、以生命發(fā)展為目的和歸宿，將有助于教育回歸生命本身。

一、學生評價的困境：生命意蘊缺失

生命化教育，是一種以生命為本的教育理念。有學者認為，生命化教育，簡單地說，就是“融于”生命、“成全”生命的教育；[1]亦有學者將生命化教育定義為一種“在教育實踐中運用各種教育教學理論的思想背景”[2]。這種教育理念倡導以生命為教育的基點，要求教育重視生命的價值和生命的發(fā)展歷程，尊重生命的需要，從而使每一個受教育的個體正確認識生命的意義、實現(xiàn)生命的價值。

學生評價是教育評價的重要組成部分，是在教育教學中評價者對學生各方面行為表現(xiàn)做出的價值判斷。學生評價的特征與理念伴隨著教育評價的發(fā)展而變化。20世紀80年代，美國學者古貝和林肯在其著作《第四代評估》中將教育評價的發(fā)展劃分為四個時代，即測量時代、描述時代、判斷時代和建構時代。[3]測量時代的教育評價追求評價工具的準確性和評價結果的數(shù)量化；描述時代的教育評價注重對測驗結果進行描述，從而判斷實際的教育效果與預期的教育目標之間的契合程度；判斷時代的教育評價強調(diào)用一定的標準去衡量教育結果是否達到了既定目標并做出價值判斷；建構時代的教育評價以“共同建構、全面參與、價值多元”為主要理念，但當前的教育評價實踐與上述理念仍存在較大差距。

隨著教育評價的不斷發(fā)展，學生評價從最初的拼字測驗、紙筆測試發(fā)展到綜合素質(zhì)評價，評價范圍逐步擴大，評價流程日趨完備，評價方式愈發(fā)科學，但這種高度程式化、科學化的評價制度使學生評價本身變得有些許的機械，忽視了學生評價的對象是個性特征各不相同的完整的生命，導致了學生評價中生命的失落。在當前的教育活動中，生命意蘊的缺失使得學生評價面臨著誤導學生的生命觀、降低學生的尊嚴感、忽視學生的可持續(xù)發(fā)展等困境。

1.誤導學生的生命觀

生命觀作為學生認識生命和看待生命的理念，直接影響學生對待生命的態(tài)度和行為。由于學生的身心尚未成熟，其生命觀的形成會受到外部評價的影響。庫利認為，個體的自我認知產(chǎn)生于與他人互動的過程之中，“在一個我們認為很重要的人面前，我們會產(chǎn)生一種傾向，通過同情理會并采用他對我們的判斷，給思想和目的賦予新的價值，按他意識中我們的形象重新塑造生活?！盵4]學生評價中的評價者大多具有一定的權威，甚至是學生生活中的重要他人，因而，他們對學生的評價往往會對學生的價值觀和自我認知產(chǎn)生較大影響。

當學生在某一方面表現(xiàn)不理想時，部分教師和家長會用一些極端的否定性話語對學生進行非理性的貶損。這些在情緒失控時脫口而出的話語，會刺激學生產(chǎn)生錯誤的生命觀，導致學生認為做好某件事情遠比自己寶貴的生命更有意義，如果自己表現(xiàn)不好，就應該結束生命。聯(lián)合國兒童基金會發(fā)布《2021年世界兒童狀況》報告顯示，每年全球有近4.6萬名青少年死于自殺，在10—19歲的青少年中，有超過13%的人患有世界衛(wèi)生組織定義的精神類疾病。[5]正確的生命觀可以避免相當一部分自殺悲劇的發(fā)生，而生命本位缺失的學生評價卻阻礙學生樹立正確的生命觀，導致學生生命觀的錯位與扭曲。

2.降低學生的尊嚴感

尊嚴感是個體對自身內(nèi)在價值或成就受到自己或他人尊重和認可的感受和體驗。[6]缺少生命關懷的學生評價會漠視學生的尊嚴，主要表現(xiàn)在用侮辱性的話語評價學生、給予學生不恰當?shù)脑u價結果兩方面。在侮辱性的評價語言中，學生被視為物品、機器、動物或被動的人，種種情況，都沒有珍視人的尊嚴。[7]評價是個體價值獲得認同的重要途徑，當學生的生命價值無法受到他人的尊重和認可時，出于對自我認知的保護，學生會在心理上抵觸和排斥外界對自身的評價，最終導致學生尊嚴感的失落。

學生尊嚴感的降低往往來自于評價失當，即給予學生不恰當?shù)脑u價結果，這在教育實踐活動中常表現(xiàn)為兩種錯位。第一種錯位是學生表現(xiàn)良好時面臨的認可缺失，即評價者未給予學生良好表現(xiàn)以肯定，甚至直接給予學生嚴厲批評。這種不恰當?shù)脑u價會傷害到學生的自信心，從根本上摧毀了社會對個體自我實現(xiàn)的承認，導致了自我重視的失落，剝奪了個體原有的自豪感。[8]另一種錯位則是學生評價中的空泛賞識，即無論學生表現(xiàn)如何，評價者都給予學生模糊的肯定，這種評價會導致學生的驕縱、抗壓能力差，喪失對自身內(nèi)在價值進行正確認知的能力，亦會消解學生受到尊重的積極感受與體驗。

3.忽視學生的可持續(xù)發(fā)展

生命的發(fā)展是一個連續(xù)的、不間斷的過程，過往生命歷程中的遭遇會對個體之后的發(fā)展產(chǎn)生持續(xù)性的影響。在當前的教育實踐中，忽視個體生命的可持續(xù)發(fā)展主要表現(xiàn)為評價者忽略了當前對學生的評價會給學生的未來發(fā)展產(chǎn)生的影響，即在學生評價中僅僅立足當下，卻不放眼未來。這種短視的學生評價常表現(xiàn)出片面性和靜止性的特征。

當評價者僅重視學生發(fā)展的某些方面，而忽視對學生其他方面發(fā)展的關注時，就會造成片面的學生評價。學生評價具有導向性，學生會根據(jù)評價的內(nèi)容和標準來調(diào)整自身的發(fā)展狀況，片面的評價內(nèi)容和標準會造成學生發(fā)展的片面性，繼而阻礙學生生命的可持續(xù)發(fā)展。昔日“神童”魏永康2歲掌握1 000個漢字，4歲學完全部初中課程，8歲跳級升入重點中學，13歲考入重點大學，17歲成為中科院高能物理研究所碩博連讀研究生，然而，3年后被校方退學，原因是生活不能自理。[9]魏永康的遭遇體現(xiàn)了片面的學生評價對學生生命發(fā)展的危害。學生評價的靜止性僅關注學生發(fā)展的現(xiàn)狀，用靜止的眼光看待學生，給學生貼上某些標簽，而不考慮其未來發(fā)展的可能性。靜止的學生評價面向?qū)W生的過去，難以實現(xiàn)對學生未來發(fā)展的指導作用，亦是缺乏生命關照的學生評價。

二、生命化學生評價的可能性與必要性

教育是一種培養(yǎng)人的活動，教育者和學習者都是具體的人、是鮮活的生命。學生評價作為教育活動的重要環(huán)節(jié)，是一種開展于生命與生命之間的活動，既具有關注生命的可能性，又具有關注生命的必要性。

1.學生評價關注生命本身的可能性

學生評價作為教育過程中的重要一環(huán)，其本質(zhì)上是一種價值判斷，這種價值判斷是始于生命、面向生命的。因此強調(diào)學生評價要站在生命立場、關注生命本身，是具有實現(xiàn)的可能性的。這種可能性主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

首先，學生評價的對象是學生。學生的本質(zhì)特征主要表現(xiàn)為以學習知識和發(fā)展能力為主要任務，具有主觀能動性和明顯的發(fā)展特征。學生學習知識、發(fā)展能力，其目的在于讓學生可以在社會中生存、立足進而實現(xiàn)其生命的價值。學生的主觀能動性彰顯了學生作為鮮活生命的創(chuàng)造性與活力。學生具有明顯的發(fā)展性特征，這意味著學生的未來擁有建立在生命發(fā)展的未完成性之上的無限可能。學生評價應當立足于學生的本質(zhì)特征，因此，學生本質(zhì)特征中表露出的對生命價值的追求、生命的創(chuàng)造性與活力和生命的無限可能，使學生評價關注生命本身得以可能。

其次，學生評價的本質(zhì)是價值判斷，而進行價值判斷的主體是人。人是具有雙重生命的存在，既具有和動物共有的種生命，又具有自己獨特的類生命。種生命是自然的生命，是物種規(guī)定好了的本能生命，因此是自在的生命，它為每個生命個體所承載。類生命是自我創(chuàng)生的自為生命，它是社會歷史積淀的文化、科學、智慧等在個體身上的反映，因此它是精神的生命、智慧的生命和價值的生命。[10]人之所以可以對事物進行價值判斷，是因為人具有不同于動物的類生命。類生命作為人類特有的表征，將人類社會的歷史文化、科學與藝術、人類社會發(fā)展過程中積淀下來的經(jīng)驗與智慧表征在個體身上。這些內(nèi)容正是人類進行價值判斷的前提，亦是學生評價發(fā)生的前提。因此，生命作為學生評價得以存在的前提，在學生評價中受到關注是完全可能的。

2.學生評價關注生命本身的必要性

關注生命本身的學生評價是可能的，更是必要的。生命本位缺失的學生評價會造成學生對生命的錯誤認知、自尊心自信心受到傷害、喪失主觀能動性以及在生命發(fā)展過程中遭受不必要的打擊等一系列嚴重后果。而關注生命本身的學生評價則可以幫助學生正確認識生命、樹立學生的自尊心和自信心并促進學生的可持續(xù)發(fā)展，而這些影響對學生的成長和發(fā)展而言至關重要。

(1)幫助學生正確認識生命的需要。教育具有引導個體發(fā)展的方向、提升個體發(fā)展的速度、開發(fā)個體的內(nèi)在潛能、喚醒個體生命自覺的功能，但這些功能的實現(xiàn)必須以正確認識生命為前提。一個對生命認識存在偏差的人，其發(fā)展方向必定也是有偏差的，其發(fā)展速度即便很快，也會由于發(fā)展方向有誤而失去意義。此外，一個對生命有錯誤認知的人，既可能傷害自己的生命，同時也會威脅到他人的生命，在這種情況下，生命的潛能、生命的自覺性都成了無源之水、無本之木。以生命為本的學生評價可以在教育過程中有效幫助學生正確認識生命。

正確認識生命需要讓學生意識到生命的獨特性、不可逆性和未完成性。生命的獨特性是指每個個體都是獨一無二的存在，正如世界上沒有兩片相同的葉子，世界上不存在完全相同的兩個人。關注生命本身的學生評價會合理運用評價中的對比和比較，適度采用個體內(nèi)差異評價法，從而幫助學生形成對于生命獨特性的認識。生命的不可逆性是指人的生命只有一次，生命在時間維度的發(fā)展是單向的，個體的年齡只增不減，人生經(jīng)歷無法重新來過。生命的未完成性是指每一個鮮活的生命都處于發(fā)展的過程之中，在這個過程中生命需要不斷地學習、不斷地接觸新鮮事物、不斷地去經(jīng)歷，從而獲得發(fā)展。關注生命本身的學生評價在面對學生的過失時，會指出其錯誤之處，但不會抓住學生的錯誤不放，而是會用評價的過程與結果啟發(fā)學生，使學生認識到“往者不可諫，來者猶可追”；在面對學生的成就時，生命本位的學生評價會幫助學生認識到這些成就是值得肯定的，但它們只是學生人生的階段性成果，而不是最終結局。

(2)維護學生自尊心和自信心的需要。教育的本體功能是促進人的發(fā)展，這種發(fā)展既包括身體的發(fā)展也包括心理的發(fā)展，身體的發(fā)展可以隨著個體年齡的增長、人體器官機能的成熟而日趨完善，但心理的發(fā)展卻在更大程度上有賴于教育活動的影響。紛繁多樣的教育實踐活動會對學生的心理發(fā)展產(chǎn)生多樣化的影響，而自尊心和自信心作為學生健康心理狀態(tài)的基本要素，與學生評價密切相關。

自尊心是一種由自我評價所引起的自愛、自我尊重，并期望受到他人、集體和社會尊重的情感。[11]自信心是指個體對自身成功應對特定情境的能力的良好自我預期。學生的生活閱歷、社會經(jīng)驗尚不豐富，因而他們的自我認知通常需要參考他人對自己的評價。課堂上，教師在學生回答問題后的一句評價性的話語；學校里，教師對學生的言行舉止表現(xiàn)出的肯定或否定的態(tài)度；家庭中，父母在孩子考試成績出來后評價性的言語或行為，以上種種都會影響學生對自身的認知與判斷，進而影響學生的心理健康發(fā)展。關注生命本身的學生評價會對學生的表現(xiàn)予以客觀的評判，會將評價中的重心放在具體的事件上，而不是給學生本人“下定論”“貼標簽”，從而幫助學生認識到其發(fā)展的可能性，及時調(diào)整改進自身的不足。生命本位的學生評價有助于維護學生的自尊心和自信心，為學生的健康成長提供重要保障。

(3)促進學生可持續(xù)發(fā)展的需要。人的生命發(fā)展是一個持續(xù)的、不可逆的過程。生命發(fā)展的持續(xù)性意味著人只要生存在這個世界上就擁有發(fā)展的可能性，其發(fā)展不會因為某一階段的結束而終止，也不該因為某一階段目標的達成而停止。教育制度把學生的發(fā)展劃分為多個階段，每個階段都有其專門的培養(yǎng)目標，且現(xiàn)有的教育制度往往把前一階段的達標作為進入下一階段的首要條件。這種制度使人忽略了這些發(fā)展目標僅是階段性的，即便沒有達成，學生在其后續(xù)的生命發(fā)展過程中仍然有機會去實現(xiàn)這些目標。生命發(fā)展的不可逆性是指人的生命歷程是單向的，只能從小到大，不能返老還童。這就意味著，生命中已有的經(jīng)歷會對個體后續(xù)的發(fā)展產(chǎn)生影響，且這種影響只能通過新的經(jīng)歷去疊加，而無法消除。教育伴隨著生命而發(fā)生，生命的不可逆性決定了教育的不可逆性，因此學生評價對學生發(fā)展產(chǎn)生的影響亦是不可逆的。

生命本位的學生評價將評價的視野拓寬為學生的整個生命發(fā)展歷程，關注當前的評價對學生今后發(fā)展的影響，避免因當前對學生的評價而破壞了學生今后的發(fā)展道路。當學生在某方面表現(xiàn)突出時，關注生命本身的學生評價會肯定其表現(xiàn)，但不會因此忽略該生其他方面的不足，而是會幫助學生看到自己的發(fā)展空間，避免學生因某方面的成績而掩蓋其他方面的不足；當學生在某一方面表現(xiàn)不合格時，關注生命本身的學生評價會指出其不足，但不會因此對該生優(yōu)秀的方面視而不見，而是會給予其引導，幫助學生看到自己進步的可能性。關注生命本身的學生評價立足學生當下的情況，同時又面向?qū)W生未來的發(fā)展，對于學生個體的可持續(xù)發(fā)展是非常必要的。

三、生命化學生評價體系的構建

生命化的學生評價奉行生命化教育理念，它關注具體的人，著眼于學生生命本身，既立足于學生當下的情況，又面向?qū)W生未來的發(fā)展。生命化的學生評價要求評價者必須真正地做到“目中有人”、以生命為本，因此，生命化的學生評價應當以促進學生生命的可持續(xù)發(fā)展為目標，確保評價內(nèi)容涵蓋學生生命發(fā)展的眾多維度，允許學生作為評價主體發(fā)揮其生命的能動性，采用關注學生生命發(fā)展歷程的評價方式。

1.評價目標：立足學生生命的可持續(xù)發(fā)展

學生評價作為一種教育實踐活動，具有明確的目的性。生命化學生評價的目標應當立足于學生生命的可持續(xù)發(fā)展。生命發(fā)展是一個持續(xù)不間斷的過程，處在發(fā)展過程中的個體都具有未完成性。教育作為學生不可或缺的生命經(jīng)歷，每一階段的教育影響無法清零，因而對個體產(chǎn)生的影響是不可逆的、連續(xù)積累的。生命化的學生評價以促進學生生命的可持續(xù)發(fā)展為目標，意味著學生評價要關注生命本身及其今后的長遠發(fā)展，不能因?qū)W生一時的不良表現(xiàn)而否認學生未來發(fā)展的全部可能性。

為了貫徹促進學生生命可持續(xù)發(fā)展的評價目標，在學生評價中，評價者應當以發(fā)展的眼光看待學生，避免片面的否定與肯定。評價者要清楚認識到學生生命的動態(tài)發(fā)展特征，避免因為某些事件的發(fā)生而給學生的未來下定論。當學生在某一方面表現(xiàn)優(yōu)秀的時候，評價者首先要對其進行肯定，同時也應當幫助學生認識到其進步的空間和未來發(fā)展的方向；當學生在某一方面表現(xiàn)不足時，評價者既要使學生認識到自身的不足，也要對學生進行勉勵，幫助學生意識到進步的可能，明確今后的改進方向。

2.評價內(nèi)容：涵蓋學生生命發(fā)展的眾多維度

學生的生命發(fā)展存在多個維度，美國學者霍華德·加德納的多元智能理論認為，個體身上存在著八種與特定領域相聯(lián)系的智能，包括語言智能、節(jié)奏智能、數(shù)理智能、空間智能、動覺智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。在每個個體身上，這些智能以不同方式、不同程度有機地組合在一起。因而，生命化學生評價的內(nèi)容應當涵蓋學生生命發(fā)展的眾多維度。

2021年3月，教育部等六部門印發(fā)的《義務教育質(zhì)量評價指南》中明確規(guī)定，學生發(fā)展質(zhì)量評價的主要內(nèi)容包括“學生品德發(fā)展、學業(yè)發(fā)展、身心發(fā)展、審美素養(yǎng)、勞動與社會實踐等五個方面”[12]，涵蓋學生生命發(fā)展的眾多維度。生命化學生評價的多元內(nèi)容，要求評價者在評價過程中兼顧智力因素與非智力因素，實現(xiàn)知識技能與情感態(tài)度的統(tǒng)一。人的生命是完整的，不僅有知識、技能、智慧等認知因素，而且包括情感、意志等因素[13]，任何一方面的缺失都不利于學生生命價值的實現(xiàn)。智力因素是個體實現(xiàn)生命價值的主要途徑，非智力因素是個體正確認識生命價值、實現(xiàn)生命價值的前提和保障。因此，評價者在對學生進行評價時要兼顧學生的智力因素和非智力因素，既要關注學生的認知發(fā)展，又要關注學生的情感與價值觀；既不能因為學生在認知方面表現(xiàn)優(yōu)秀就放任其情感和價值觀的缺失與歪曲，也不能因為學生在認知方面表現(xiàn)不足就忽視對其良好行為品質(zhì)的肯定。只有全方位、多角度的評價內(nèi)容，才能保障學生生命發(fā)展的完整性。

3.評價主體：尊重學生生命的自主性

每個生命都有一種天然的、內(nèi)在的、超越的沖動，這既是自主性的表現(xiàn)，也是生命自然性的展示。[13]傳統(tǒng)的教育理念崇尚教師權威，這種教師中心的理念忽視了學生生命的存在，使得教育系統(tǒng)成為“一個把青年人順利地統(tǒng)合到勞動力大軍中去，從而使經(jīng)濟生活的各種社會關系得以永恒化的機構”[14]，這會導致學生喪失其生命的自主性。失去自主性的個體將會喪失創(chuàng)造力，成為毫無主觀能動性的提線木偶，這不僅會阻礙學生個體生命價值的實現(xiàn)，更會阻礙人類社會的進步與發(fā)展。

生命本位的學生評價倡導學生評價主體多樣化，鼓勵學生主動自發(fā)地參與到評價活動中，培養(yǎng)學生自我評價的意識與能力。生命化學生評價強調(diào)尊重學生生命的主體性，賦予學生自主評價的權利，讓學生切實有機會主動參與到評價中來，而不只是被動地接受他人的評價。參與評價的過程會使得學生切實感受到自己的主體性所受到的尊重，同時，引導學生對自己和其他同學的行為表現(xiàn)進行客觀評價，將有助于學生自我反思能力的形成，總結經(jīng)驗、汲取教訓，為其今后的進一步發(fā)展奠定基礎。

4.評價方式：關注學生的生命發(fā)展歷程

生命是一個動態(tài)發(fā)展、不斷變化的過程，生命化的學生評價在評價方式上，應當關注學生的生命發(fā)展歷程，而不是僅僅關注學生生命發(fā)展狀態(tài)的某一個時刻。每一個學生都是具體的人，是鮮活而獨特的生命。學生的過往經(jīng)歷形塑了其當下的發(fā)展狀態(tài)，因而評價者在對學生進行評價時，要關注學生發(fā)展的起點和過程，綜合考慮學生的具體情況，從而給予學生恰當?shù)脑u價。

生命本位的學生評價關注學生的生命發(fā)展歷程，提倡采用檔案袋評價和個體內(nèi)差異評價的方式進行學生評價。所謂“檔案袋”是指系統(tǒng)地收集能夠表征兒童在學習過程中的能力與努力而作為成長證據(jù)的記錄。具體地說，包括兒童學習成果與學習過程的記錄、自我評價的記錄、教師的指導與評價的記錄。[15]這些記錄能夠?qū)崿F(xiàn)學生發(fā)展歷程的可視化，幫助評價者了解學生的過往經(jīng)歷及其生命的獨特性，繼而對學生做出適當?shù)脑u價。個體內(nèi)差異評價法是以評價對象自身某一時期的發(fā)展水平為標準，判斷其發(fā)展狀況的一種評價方法。該評價方法把個體的表現(xiàn)情況與個體之前的情況進行對比，可以充分說明個體的進步與退步情況。對于在某一方面基礎薄弱但勤奮努力的學生，個體內(nèi)差異評價法可以幫助其看到自身的進步，進而樹立自信以取得更好的發(fā)展結果；對于在某一方面本身就表現(xiàn)優(yōu)異的學生，個體內(nèi)差異評價法可以提醒其是否退步，避免其產(chǎn)生驕傲自滿的情緒，為其持續(xù)的發(fā)展提供保障。