王 健

(常州工學(xué)院 師范學(xué)院小學(xué)教育系，江蘇 常州 213022)

隨著移動互聯(lián)科技和多媒體技術(shù)的快速發(fā)展，大學(xué)課堂教學(xué)硬件條件的智能化水平越來越高，智能技術(shù)在大學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用越來越受重視，“虛擬現(xiàn)實”“智慧教室”等教學(xué)形式也應(yīng)運而生,課堂教學(xué)因此變得越來越熱鬧和有趣。但有研究指出，課堂教學(xué)中不斷更新的技術(shù)手段可能會反過來構(gòu)成教育的牢籠[1]。大學(xué)課堂教學(xué)中師生的互動關(guān)系仍然是影響教學(xué)效果的重要因素[2]，師生互動關(guān)系是構(gòu)成大學(xué)課堂教學(xué)軟環(huán)境的重要條件之一。

實際上，由師生關(guān)系中的不良因素所導(dǎo)致的大學(xué)課堂教學(xué)問題往往被“智慧”的教學(xué)手段所遮蔽。心理學(xué)理論對關(guān)系的影響力尤為重視，有研究者通過元分析發(fā)現(xiàn)，對于心理治療而言，共情、合作、積極關(guān)注、肯定、真誠、建立同盟等是共同的有效性因素[3]。同理，大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升也有賴于師生合作、有效關(guān)注、及時肯定、換位思考等大量人際關(guān)系要素所發(fā)揮的重要作用。德國當(dāng)代社會學(xué)家、批判哲學(xué)家哈爾特穆特·羅薩(Hartmut Rosa)的共鳴(resonance)理論強調(diào)人際互動是一種基于反應(yīng)而非回聲的經(jīng)驗關(guān)系，互動雙方通過破除關(guān)系上的異化，彼此建立積極的關(guān)系，最終鞏固和提升主體的自我效能。據(jù)此，可以共鳴理論為視角，重新審視大學(xué)課堂教學(xué)的關(guān)系邏輯。

1 共鳴的概念及特征

1.1 共鳴的概念

哈爾特穆特·羅薩在其《加速：現(xiàn)代社會中的時間結(jié)構(gòu)的改變》一書中指出，加速(acceleration)是現(xiàn)代社會的時間結(jié)構(gòu)在其發(fā)展中所展現(xiàn)的結(jié)果的首要特征，并體現(xiàn)在技術(shù)、社會變化和生活節(jié)奏三方面，最終導(dǎo)致當(dāng)代人際關(guān)系異化、意義喪失、無聊感增加等問題[4]。為了解決上述問題，羅薩提出了共鳴概念并將其定義為“一種世界關(guān)系的形式”，一種基于反應(yīng)(response)而非回聲(echo)的經(jīng)驗關(guān)系[5]174。

在羅薩看來，共鳴既可以是一個描述性概念，也可以是一個規(guī)范性概念。在描述性層面上，共鳴既是人類的一種基本需求，也是人類所具有的基本能力。這其中有兩方面含義：一方面，如果不能建立共鳴，就很難鞏固人的主體性和主體間性；另一方面，如果不能沉浸在相互參與的響應(yīng)體驗中，行動者就無法發(fā)展出個人和集體身份建構(gòu)中的人格意識。本質(zhì)上，人類的每一個欲望背后都有著對共鳴的渴望；而個體對共鳴的渴望則不亞于其對獲得他人或外部世界承認(rèn)的渴望。在規(guī)范性層面上，共鳴可以作為衡量美好生活(good life)的尺度，個體共鳴體驗的質(zhì)量體現(xiàn)出各自的生活質(zhì)量。

1.2 共鳴的特征

羅薩區(qū)分出了兩種世界關(guān)系：正面的共鳴和負(fù)面的異化。共鳴是指兩種聲音彼此呼應(yīng)、主體和世界相互回應(yīng)的關(guān)系。在羅薩看來，共鳴并非物理意義上的“機械線性反應(yīng)”的一系列產(chǎn)物，回應(yīng)也不等于簡單的“回音”，而是在彼此呼應(yīng)中保持各自的聲音并且不會被對方所占據(jù)和支配。換言之，共鳴不是一種單純的情感狀態(tài)，而是一種關(guān)系模式，亦即一種主體與世界相互聯(lián)系的特定方式。在這種意義上，他人、人造物、自然物以及宇宙、歷史、生命、神明等抽象知識，甚至人的身體和情感都可以劃歸到主體所處的世界中。因此，共鳴會因主體所處世界不同而呈現(xiàn)不同特征。在具體的人際互動中，共鳴是建立在分別擁有相對自主權(quán)的主體和客體之間的互動基礎(chǔ)上的一種關(guān)系，而非一種強加的不對稱的權(quán)力結(jié)構(gòu)，互動中的雙方都以“自己的聲音”進(jìn)行溝通和表達(dá)。

羅薩指出，共鳴的一個重要特征是“結(jié)構(gòu)性不可用”[5]165。他認(rèn)為，共鳴的這一特征主要包括兩方面含義：一方面，人們不能隨意或以純粹的工具性方式來制造共鳴；另一方面，共鳴的結(jié)果也不可預(yù)測。同時，通過共鳴所維持的社會關(guān)系具有矛盾性。這種矛盾性表現(xiàn)在三個方面：首先，共鳴因為代表著人類生活的內(nèi)在力量而具有頑強性，但又因可能會受到阻礙其發(fā)展的共存條件的破壞而具有脆弱性；其次，共鳴因嵌入社會互動的語法中而具有結(jié)構(gòu)性，同時又因依賴于人們通過工作和日常生活所表現(xiàn)出的與世界互動的能力而具有能動性；再次，共鳴為了充分保障沉浸其中的個體能夠“用自己的聲音說話”而具有封閉性，但又必須足夠開放，以便讓體驗過共鳴的個體能夠被“影響并觸及”[5]168。因此，羅薩指出，獲得共鳴并不是一種理所當(dāng)然或者輕而易舉的事情。

結(jié)合以上分析可以發(fā)現(xiàn)：在大學(xué)課堂教學(xué)中，師生互動關(guān)系既有來自人與人之間自然的內(nèi)生力量的頑強性，又有因受不良因素影響所致的脆弱性；既有教學(xué)秩序規(guī)定的結(jié)構(gòu)性，又有通過創(chuàng)造、表達(dá)、溝通而體現(xiàn)出的能動性；既有源于師生各自的角色定位所凸顯的封閉性，又有通過互動所產(chǎn)生的思想空間的開放性。因此，基于共鳴理論對大學(xué)課堂教學(xué)的關(guān)系邏輯進(jìn)行反思，對提高大學(xué)課堂教學(xué)的有效性當(dāng)大有裨益。

2 大學(xué)課堂教學(xué)的異化：共鳴的缺席

羅薩提出共鳴理論的主要目標(biāo)之一，在于解釋個體如何才能過上美好生活這一問題。羅薩尤為強調(diào)不能只從資源、權(quán)利和物質(zhì)的角度分析世界對于個體的支持，還必須要審視個體與其所處世界的關(guān)系。相應(yīng)地，大學(xué)教育也包含讓教師獲得美好的教育體驗、讓學(xué)生獲得美好的學(xué)習(xí)經(jīng)歷等目標(biāo)。進(jìn)而，根據(jù)共鳴理論，大學(xué)教育管理者和教師針對如何提升課堂教學(xué)效果的問題，應(yīng)做到在重視課堂教學(xué)物理環(huán)境智能化水平提升的同時，深入考察教師、學(xué)生以及教學(xué)材料之間的互動關(guān)系并不斷加以改進(jìn)。

2.1 課堂教學(xué)的異化

咨詢師與來訪者之間建立起一個富有成效的對話空間是心理咨詢的目標(biāo)之一，羅薩曾以此為例，提到了共鳴在心理咨詢與治療中的重要作用。與身處人際互動中的心理咨詢師一樣，大學(xué)教師在課堂教學(xué)中時常處于師生互動的場景中。因此，教師有必要在課堂教學(xué)中營造出一種包含有效互動關(guān)系的共鳴空間。

在這個特定的空間里，師生雙方都需要努力建構(gòu)并利用共鳴，對于那些學(xué)習(xí)存在困擾的學(xué)生而言，這就是一種關(guān)系維度上的賦權(quán)。由此，學(xué)生的內(nèi)在興趣和自我效能將會從中得到提升，進(jìn)而與教室環(huán)境之間建立一種有意義的、動態(tài)的融洽關(guān)系。然而，在目前大多數(shù)的課堂教學(xué)中，教師往往更重視講授知識以及如何使用更加“智慧”的教學(xué)手段和技術(shù)，反而忽視了教師、學(xué)生以及教學(xué)材料之間的真實關(guān)系及其接納程度，導(dǎo)致學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)沒有真正的熱情和興趣。面對這種情況，教師往往產(chǎn)生“我本將心向明月，奈何明月照溝渠”的困惑與無奈，最終可能導(dǎo)致職業(yè)倦怠并影響職業(yè)認(rèn)同。在羅薩看來，這就是一種關(guān)系異化(alienation)。異化是共鳴的對立面，是人與世界相處的一種特殊模式，雙方在這種模式中彼此沒有回應(yīng)，表現(xiàn)為一種沉默、冷漠、僵化和失敗的相互關(guān)系。

具體而言，內(nèi)部(教師和學(xué)生的心態(tài))或外部(教學(xué)材料和學(xué)習(xí)環(huán)境)的不利因素對共鳴的抑制會導(dǎo)致大學(xué)課堂教學(xué)情境的異化。異化的師生互動關(guān)系表現(xiàn)出機械、生硬和虛假的特征，這將會進(jìn)一步干擾教師、學(xué)生與教學(xué)材料之間的互動關(guān)系，教學(xué)材料將變得乏味無趣，課堂會變成一個異化空間、一種沉默和無意義的場所，最終影響教學(xué)效果的實現(xiàn)。

2.2 關(guān)系的無意義

課堂教學(xué)中異化的師生關(guān)系實際上等同于一種無意義的內(nèi)在聯(lián)系，或者是一種“沒有(真實)關(guān)系的關(guān)系”。在異化的課堂教學(xué)中，師生之間沒有真正的回應(yīng)。換言之，師生之間不存在有意義的內(nèi)在聯(lián)系，彼此容易產(chǎn)生冷漠甚至厭煩的情緒。雖然實際教學(xué)中存在工具性和因果性的聯(lián)系和互動，但學(xué)生無法從中真正掌握或體驗教學(xué)材料。

根據(jù)共鳴理論，教師、學(xué)生、教學(xué)材料分別為共鳴三角中的三個角，如果這三者之間是一種僵硬或沉默的關(guān)系，互相以冷漠、排斥甚至敵對方式面對彼此，那么課堂就會逐漸演變?yōu)閹熒P(guān)系中外顯或內(nèi)隱的沖突地帶，教學(xué)效果也就必然會受到干擾。進(jìn)而，學(xué)生的自我效能感和教師的教學(xué)勝任力都會逐漸降低。最后的結(jié)果往往表現(xiàn)為：學(xué)生認(rèn)為自己課堂所學(xué)的內(nèi)容枯燥、無聊，對此不能產(chǎn)生任何興趣；教師則會感到傳授專業(yè)知識的能力得不到有效發(fā)揮，從而進(jìn)一步影響其作為教育者的信心。換言之，課堂越異化，師生的倦怠感就越強烈，有效教學(xué)也就無從談起。最終，這種狀態(tài)就會導(dǎo)致教師、學(xué)生以及教學(xué)材料之間沒有真正意義上的聯(lián)系，共鳴就會陷于沉寂狀態(tài)。

2.3 影響互動的因素

大學(xué)課堂教學(xué)互動的本質(zhì)是教師、學(xué)生以及教學(xué)環(huán)境在信息、情感、思想、人格等方面建立起的一種全面的交往關(guān)系，并能保持教師教學(xué)活力和培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力[6]。師生課堂互動是一個均衡和沖突狀態(tài)并存并不斷協(xié)調(diào)發(fā)展的波浪式前進(jìn)的過程，身處其中的教師和學(xué)生既要遵從各自的角色規(guī)范，又要保持各自的個性特征[7]。這就在一定意義上指出了關(guān)系因素在課堂教學(xué)中的重要影響。然而，根據(jù)已有研究發(fā)現(xiàn)[8-9]，當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)中普遍存在著重理論輕實踐、重講授輕習(xí)得、重認(rèn)知輕情感、重共性輕個性、重目標(biāo)輕生成等現(xiàn)象，導(dǎo)致課堂教學(xué)師生互動嚴(yán)重缺席。以普遍存在的逃課現(xiàn)象為例，除了屢禁不止的無故曠課之外，實際上還有“隱性逃課”的存在，即“選擇性在場”“形式在場”“散漫在場”三種形式[10]。學(xué)生雖身處教室，心卻在別處，這就間接反映出大學(xué)生與其所處情境的一種非良性互動關(guān)系，形成了一種“形式在場而主體不在場”的窘境，師生關(guān)系也由此產(chǎn)生了異化。這種師生關(guān)系的異化最終導(dǎo)致了學(xué)習(xí)意義的喪失。換言之，師生與有意義的教學(xué)的分離，是當(dāng)今大學(xué)教育各維度工具化的產(chǎn)物，學(xué)生失去與課堂情境積極而有意義的關(guān)系狀態(tài)只是其中的一種表現(xiàn)。

與異化相反，在有效的共鳴中，大學(xué)課堂教學(xué)更多地指向師生之間有意義的、充滿活力的響應(yīng)關(guān)系，實際上代表著一種有效的教學(xué)情境。在這種情境中，學(xué)生和教師于內(nèi)在世界之間建立起了有效的聯(lián)系。羅薩從現(xiàn)象學(xué)的角度指出，個體如果感受到事物的影響，就會逐漸形成探索周圍世界的內(nèi)在興趣。比如人們都知道被某人的眼神或聲音、聽過的音樂、讀過的書、參觀過的地方等所觸動的價值意義[11]。所以，大學(xué)教師把課堂中的教與學(xué)僅僅理解為一種認(rèn)知過程還不夠，還要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗與課堂氣氛以及教師個人魅力之間的有效聯(lián)系。

總之，大學(xué)教師不能只是“一廂情愿”地上課，而是要在互相尊重與合作的基礎(chǔ)上調(diào)動起學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極情感。在課堂教學(xué)中，教師需要努力培養(yǎng)學(xué)生感受課堂情境中各種教學(xué)因素的影響的能力，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣，最終避免課堂教學(xué)中師生關(guān)系走向異化。感受事物影響是學(xué)生與世界建立起積極關(guān)系的核心要素，也正因如此，作為集中展現(xiàn)師生互動關(guān)系的課堂就成為構(gòu)建共鳴的重要場域。

3 有效互動的“港灣”：共鳴的構(gòu)建

大學(xué)課堂是共鳴構(gòu)建的重要場域，其原因在于學(xué)生一旦進(jìn)入課堂，就與教師、教學(xué)材料之間形成了一種特定的關(guān)系。因此，在共鳴理論的審視下，大學(xué)課堂教學(xué)不僅要關(guān)注如何提升可見的教學(xué)技術(shù)水平，還要重視無形的共鳴的建構(gòu)，使課堂成為有效互動的“港灣”，使學(xué)生感受到來自教師、教學(xué)材料等方面或主動發(fā)出或被動展現(xiàn)的回應(yīng)。學(xué)生可以通過自己的內(nèi)部或外部反應(yīng)與教學(xué)情境中的客體建立聯(lián)系，正是由于這種積極的聯(lián)系和學(xué)生的接納，才帶來了一個漸進(jìn)的學(xué)生自我和世界關(guān)系轉(zhuǎn)變的過程。因此，各種智慧教學(xué)手段的使用也要考慮是否有利于增進(jìn)師生雙方的共鳴體驗，是否有利于提升教師的教學(xué)動機和學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平。美國心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)提出的自我效能(self-efficacy)理論主要強調(diào)個體對完成某項工作所需能力的自我評估，評估的結(jié)果將直接影響其行為動機。在羅薩看來，共鳴不僅建立在碰觸或受影響的體驗上，也建立在個體對自我效能的感知上。因此，在課堂教學(xué)中，當(dāng)師生雙方真正意識到能夠接觸并影響彼此，而且能夠真正實現(xiàn)溝通，方能體驗到自我效能感。

3.1 共鳴空間的形成

如上所述，共鳴實際上意味著兩種聲音之間的相互呼應(yīng)，而教師則需要甚或必須創(chuàng)造一種可以讓這種呼應(yīng)得以產(chǎn)生作用的共鳴空間。

根據(jù)羅薩的觀點，在教育情境中，有三個方面的因素會影響共鳴空間的建立。第一個是工具化，當(dāng)教育過程只是以手段和目的作為發(fā)展邏輯時，課堂教學(xué)情境中的師生關(guān)系就會表現(xiàn)為工具化；第二個是對象化，即僅僅把教育活動中的主體視為一個對象；第三個是碎片化，即當(dāng)人類互動的整體經(jīng)驗被分割為互不相關(guān)的多個維度時，知識就會在師生之間的轉(zhuǎn)移過程中表現(xiàn)為碎片化[5]243。這就提醒教師需要重視教育情境中學(xué)生的主體性及其經(jīng)驗的整體性和價值所在。根據(jù)羅薩的觀點，形成共鳴空間需要具備以下四個條件：首先，教師需要成為課堂教學(xué)中第一個有效的“音叉”，以作為學(xué)生學(xué)習(xí)的動力和靈感的源泉，進(jìn)而為在學(xué)生與教學(xué)材料之間建立共鳴提供基礎(chǔ)；其次，教學(xué)材料要對學(xué)生有吸引力，并且學(xué)生要知曉材料的重要性，這就要求教學(xué)材料更加貼近學(xué)生的日常感知與成長經(jīng)驗；再次，學(xué)生必須公開接觸教學(xué)材料，愿意投入其中并且受到觸動，這實際上暗含著培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的價值追求；最后，教師需要創(chuàng)設(shè)一種不存在輕蔑、敵意、取笑等消極態(tài)度及行為的課堂環(huán)境，學(xué)生之間也要形成良好的互動關(guān)系，如此才可能鞏固共鳴的開放性，這也間接表明了在課堂教學(xué)中提升學(xué)生自我效能感的重要意義。

3.2 共鳴軸的建立

為了區(qū)分由不同共鳴空間形成的不同共鳴結(jié)構(gòu)，羅薩提出了三種共鳴軸：水平軸(horizontal axes)、垂直軸(vertical axes)和對角軸(diagonal axes)。羅薩認(rèn)為，共鳴的水平軸包括家庭、友誼等這類通過人際互動建立起來的關(guān)系，個體生活中若缺少這類關(guān)系，就難以擁有可理解、被支持的身份認(rèn)同，這也表明了有意義的人際互動關(guān)系的價值。宗教、藝術(shù)和歷史等構(gòu)成了共鳴的垂直軸，其中宇宙、時間、永恒等概念表達(dá)著人類超越日常領(lǐng)域的愿望。自然物、工作、學(xué)校、運動和消費等構(gòu)成了共鳴的對角軸。人類通過有目的的實踐構(gòu)建水平軸和垂直軸之間的聯(lián)系。

在羅薩看來，研究者需要考察促進(jìn)或阻礙共鳴軸形成的社會條件。比如悲觀抑郁的人其眼里的世界可能是“凄涼、空虛、敵意和無色”的，而其內(nèi)心世界可能是“冰冷、死亡、麻木和失聰”的，在這種情況下，“自我和世界之間的共鳴軸保持沉默”[5]228。當(dāng)前，學(xué)校教育受到社會加速、績效主義和競爭文化的影響，無論是教師還是學(xué)生都被裹挾在成為更高效的行動者和放慢節(jié)奏維系真實自我這兩種需要的沖突之中。在強大的外部壓力下，課堂教學(xué)中的師生逐漸失去了仔細(xì)觀照課堂互動以及各自所期待目標(biāo)是否有效達(dá)成的時間。同時，旨在增加學(xué)生興趣、提高學(xué)習(xí)效率、方便教師教學(xué)的信息化技術(shù)，有時卻成了阻礙師生進(jìn)行深層次互動的因素，比如便捷的技術(shù)手段可能完全替代可以增進(jìn)師生關(guān)系且富含情感的對話。因此，共鳴理論提示我們，對數(shù)量和技術(shù)的簡單追逐，必須讓位于對質(zhì)量和真實互動關(guān)系的重視。換言之，當(dāng)前的績效文化所要求的教師的教學(xué)節(jié)奏和學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏，很大程度上會導(dǎo)致互動關(guān)系層面上的意義和價值的缺失。

3.3 課堂共鳴的構(gòu)建策略

針對外部因素的不良影響，如何盡可能有效地在課堂教學(xué)中促進(jìn)共鳴的形成呢？首先，教師需要破除教學(xué)與科研無法相容的偏頗觀念，建立科研提升教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)驅(qū)動科研反思的良性循環(huán)，進(jìn)而削弱績效考核壓力對課堂教學(xué)中師生關(guān)系產(chǎn)生的不良影響。其次，具身認(rèn)知(Embodied Cognition)理論認(rèn)為，心智是身體化的心智、身體是心智化的身體，二者是一體化的融合關(guān)系，學(xué)習(xí)者通過知覺感悟和切身體驗來把握事物的意義，是一種參與性的意義建構(gòu)過程[12]。教師可以借鑒具身認(rèn)知觀，積極探索沉浸式課堂教學(xué)方式，充分調(diào)動學(xué)生更多的身體感官參與到學(xué)習(xí)過程中，提高學(xué)生對課堂教學(xué)情境的整體感知能力。比如教師可通過設(shè)置具體問題情境，以智慧教室、虛擬現(xiàn)實技術(shù)為中介，實現(xiàn)教師、學(xué)生以及教學(xué)內(nèi)容之間的有效關(guān)聯(lián)。再次，教師需要想方設(shè)法拓展師生交流空間、增加師生互動時間。換言之，教師的教學(xué)不能僅依賴于有限的課堂空間和教學(xué)時間，而應(yīng)充分借助“第二課堂”，如讀書會、項目調(diào)研、實踐創(chuàng)新等活動，加強師生交流，增進(jìn)師生情感，為課堂教學(xué)互動奠定合作基礎(chǔ)。最后，教師需要努力提升語言表達(dá)藝術(shù)水平，掌握課堂溝通技巧，學(xué)會傾聽，適當(dāng)放權(quán)，努力營造一種安全、溫暖、民主的課堂氛圍，使學(xué)生消除“怕出錯”的心理負(fù)擔(dān)、打破“不好意思”的心理障礙，從而構(gòu)建真實且有情感意義的互動關(guān)系。

基于以上論述，當(dāng)教師把課堂作為學(xué)生與世界建立關(guān)系的空間時，課堂教學(xué)就會成為一種有反應(yīng)的關(guān)系，學(xué)生就會在這種關(guān)系中發(fā)展出穩(wěn)定的自我效能感。正因如此，羅薩認(rèn)為，要想在教育和共鳴之間建立起適宜的關(guān)系，就要把教育行動理解為哈貝馬斯(Jürgen Habermas)所謂的交往行動的一種特殊形式，教學(xué)情境中的師生互動需要處于一種特殊的交往理性之中。在這個過程中，教師和學(xué)生可以通過積極創(chuàng)設(shè)各種有利條件來構(gòu)建共鳴。

4 結(jié)語

大學(xué)課堂教學(xué)中的師生互動是發(fā)生在特定場景中的一種特殊的人際關(guān)系模式。因此，要提升課堂教學(xué)的有效性，建立穩(wěn)固的師生共鳴應(yīng)是題中之義。根據(jù)羅薩的觀點，如果能在課堂教學(xué)情境中確立有效的共鳴軸，教師就可以更好地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

共鳴理論視角下的大學(xué)課堂教育目標(biāo)聚焦于在學(xué)生自我與世界之間構(gòu)建積極的關(guān)系。學(xué)生不是需要被知識填滿的容器，而是需要通過師生互動去點燃的火把。將共鳴理論引入對師生互動關(guān)系的分析中，旨在強調(diào)課堂教學(xué)中的師生雙方都是尋求共鳴的主體，實際上是對大學(xué)課堂教學(xué)進(jìn)行的一種關(guān)系主義理解的嘗試。進(jìn)而，在課堂情境中構(gòu)建共鳴三角，也就可以被視為在社會發(fā)展加速、績效主義、工具理性文化背景下，教師如何有效提升課堂教學(xué)效果的一種解決方案。在大學(xué)課堂教學(xué)中強調(diào)建立有效師生互動關(guān)系，根本目的在于讓大學(xué)課堂成為一種共鳴空間。同時，在這個過程中，教師不能只是將教學(xué)視為知識轉(zhuǎn)移的一種方式，更不能把課堂變成僅容納理性認(rèn)知卻不包含情感態(tài)度的工具。在大學(xué)課堂教學(xué)中強調(diào)共鳴建構(gòu)，實際上也是在提醒教師需要重新發(fā)現(xiàn)并重視教學(xué)中的倫理蘊含，以及對當(dāng)前教育領(lǐng)域中工具理性風(fēng)險的警惕。