董云川 ,李保玉

(1.云南大學(xué) 高等教育研究院,昆明 650091;2.曲靖師范學(xué)院 馬克思主義學(xué)院,云南 曲靖 655011)

新時(shí)代以來中國教育經(jīng)費(fèi)投入逐年遞增,據(jù)國家統(tǒng)計(jì)局?jǐn)?shù)據(jù)顯示,“十三五”時(shí)期全國教育經(jīng)費(fèi)總投入累計(jì)16.06 萬億元,年均增速7.02%,2020年達(dá)到4.29萬億元,國內(nèi)生產(chǎn)總值占比為4.22%。與此同時(shí),人們對(duì)教育問題的關(guān)注度也日益提升,教育研究成為行業(yè)內(nèi)外人士共同青睞與糾纏的熱點(diǎn)和焦點(diǎn),無論什么人似乎都可以對(duì)教育這件關(guān)乎千家萬戶的事說三道四,甚至指點(diǎn)江山。蓋因人們對(duì)“時(shí)代福利”的追逐和“文化資本”的瓜分急不可待,很難袖手旁觀。于是,教育研究也就在“普及化”的進(jìn)程中持續(xù)地促進(jìn)著教育“繁榮”,極目之處,項(xiàng)目繁多,成果扎堆。然而與之相應(yīng),教育研究活動(dòng)及其成果形態(tài)卻依舊彷徨于“繁榮的低谷”與“貧乏的豐富”之間,進(jìn)退維谷。

教育研究何以如此又何須如此? 維特根斯坦說過:“我的語言的界限意味著我的世界的界限。我們不能思我們不能思的東西,因此我們也不能說我們所不能思的東西?！盵1]話語作為思想、理論的外在表現(xiàn)形式,是傳遞教育信息、開展教育教學(xué)及研究活動(dòng)的必備載體和重要手段。教育活動(dòng)總是同話語“交纏”在一起,學(xué)術(shù)研究同樣離不開一定的話語方式。教育研究話語的界限意味著教育理論發(fā)展的界限,教育研究話語的貧困意味著教育學(xué)的貧困。因此,對(duì)教育研究話語的辨析與深究能夠幫助我們捕捉教育學(xué)發(fā)展變化的時(shí)代特征和現(xiàn)實(shí)走向,審視教育改革與發(fā)展中出現(xiàn)的研究成果“異化失真”“高產(chǎn)低質(zhì)”等悖論,為高等教育高質(zhì)量發(fā)展提供點(diǎn)滴的參照與別樣的啟迪。

一、教育研究的話語辨析

福柯的話語分析理論認(rèn)為,話語并非單純的語言形式和孤立的語言力量,其內(nèi)含著相關(guān)的社會(huì)文化關(guān)系并交纏著一系列復(fù)雜的社會(huì)力量,是一種“外在性的空間,在這個(gè)空間里,展開著一個(gè)不同位置的網(wǎng)絡(luò)”[2]。易言之,話語賦予了不同話語主體(個(gè)人或團(tuán)體)獨(dú)特的身份標(biāo)識(shí),繼而通過角色扮演及立場堅(jiān)守,使其同其他話語主體區(qū)分開來。布迪厄也指出:“語言關(guān)系總是符號(hào)權(quán)利關(guān)系,通過這種關(guān)系,言說者所屬的各種集團(tuán)的利益關(guān)系以一種變相的方式體現(xiàn)出來?！盵3]可見,話語與角色密不可分,角色支配著話語,話語形塑著角色。當(dāng)中國高等教育昂首闊步邁進(jìn)了普及化時(shí)代,不同身份、不同來路、不同訴求的人也相應(yīng)憑借各種方式或理由涌入教育研究領(lǐng)域,在這一進(jìn)程之中,教育研究隊(duì)伍不斷壯大,人員構(gòu)成愈發(fā)復(fù)雜,教育研究話語逐漸走向多元。

(一)行政權(quán)威的話語

受文化傳統(tǒng)與歷史因素影響,長期以來我國教育領(lǐng)域遵循的是一種自上而下的行政管理體制。在這種統(tǒng)一化、高效率的管理體制中,學(xué)校被視為科層體系下的一個(gè)基層單元,其生存與發(fā)展的邏輯亦遵循著科層的軌跡漸次展開,大學(xué)里的校長和管理人員都具有明確的行政身份,被賦予“干部”的頭銜。從積極角度看,“雙肩挑”的身份保證了教育事業(yè)的內(nèi)行化管理,而與之相應(yīng),官學(xué)角色的交叉融合現(xiàn)象則在所難免,院校內(nèi)外充盈著許許多多的官員型學(xué)者和學(xué)者型官員。他們無不以關(guān)心院校及學(xué)科的發(fā)展為己任,積極承擔(dān)教育責(zé)任,同時(shí)努力兼顧學(xué)術(shù)研究,主動(dòng)指引話語走向。這當(dāng)然也是自證身份、名符其實(shí)的必然選擇。從話語分析視角來看,單純的行政責(zé)任人或“雙肩挑”的院校管理者的第一角色所連帶出來的話語訴求主要是一種內(nèi)含行政規(guī)制及管理導(dǎo)向的權(quán)勢話語,它所轉(zhuǎn)達(dá)的是社會(huì)和國家對(duì)教育的要求與規(guī)定,傳遞著教育的國家使命和政治價(jià)值,彰顯了教育的事功屬性,體現(xiàn)出行政屬性的貫徹性表達(dá)。其間,上情下達(dá)、上下聯(lián)動(dòng)的研究取向勢在必然。教育研究方法以演繹為主,需要對(duì)國家意志、教育政策、教育制度等意識(shí)形態(tài)進(jìn)行宣講、解釋與辯護(hù);而教育言說方式則以獨(dú)白為主,一方面,要依據(jù)社會(huì)價(jià)值、政治導(dǎo)向與行政指標(biāo)來評(píng)判教育行為的正誤并指引教育的走向,另一方面,要著力推動(dòng)這些意志和價(jià)值在教育中的有效達(dá)成,使自己能夠扮演好上級(jí)意志貫徹者和學(xué)術(shù)價(jià)值守護(hù)人雙重角色,努力達(dá)成“政統(tǒng)”與“道統(tǒng)”的和諧統(tǒng)一。

依據(jù)馬克思主義“教育權(quán)跟著所有權(quán)走”[4]的教育觀可知,這種獨(dú)白式的話語模式深深內(nèi)嵌于教育行政體系之中,是自我賦權(quán)的、支配性的,更是一元化的、單向度的。進(jìn)一步分析,獨(dú)白式的權(quán)勢話語在本質(zhì)上是權(quán)力本位的話語,在教育研究話語領(lǐng)域處于壟斷性與統(tǒng)領(lǐng)性地位。話語信息由管理者單向地傳達(dá)給教育主體(教師和學(xué)生),管理者往往自詡為公共利益的代言人和教育事業(yè)的守護(hù)者,義正辭嚴(yán)地傳遞著顛撲不破的真理,而廣大的師生則成為被動(dòng)的接受者和積極的跟從者,如此一來,不一樣的教育言說和理論探究自然被排斥在主流話語之外。在不容分說的價(jià)值訴求面前,教育研究主體的多元化表達(dá)也就無足輕重了。

(二)學(xué)術(shù)理性的語式

大學(xué)學(xué)者以傳道為業(yè),以學(xué)術(shù)求生。教育學(xué)科的學(xué)者自當(dāng)為教育研究的主力,專注自身,鞭辟入里,發(fā)表言論并據(jù)此引領(lǐng)教育發(fā)展,既是本職,更是使命。為了確立、鞏固自身在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的身份與地位,熱衷于教育發(fā)展的學(xué)者不僅要積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)真理、創(chuàng)造知識(shí),還要不斷提煉、精心選擇一套適當(dāng)?shù)脑捳Z方式將其傳播開來。作為真理和知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者和傳播者,大學(xué)學(xué)者衍生出了獨(dú)特的話語模式。從話語分析角度來看,大多數(shù)學(xué)者擁有的是一種純粹的、理性的學(xué)術(shù)話語,洋溢著醇厚的理論色彩,體現(xiàn)的是卡西爾筆下的“邏輯的權(quán)力”[5]。它是一種受“邏各斯”主導(dǎo)的,由術(shù)語、范疇、概念和命題等構(gòu)成的自證自明、自足自洽的話語體系。在那里,學(xué)者依據(jù)各自的邏各斯及思考方式進(jìn)行邏輯推演和理論創(chuàng)新,用純理性、“隱喻”[6]、抽象的姿態(tài)考察與思考人類知識(shí)視域中的社會(huì)現(xiàn)象及教育問題,開展同現(xiàn)實(shí)生活直接關(guān)聯(lián)或并無關(guān)聯(lián)的研究及言說。在科學(xué)化時(shí)代,這種學(xué)術(shù)理論話語大都傾向于用科學(xué)的尺規(guī)、實(shí)證的范式、量化的方法對(duì)社會(huì)生活中的各種教育現(xiàn)象作出科學(xué)解釋和理論解釋,并以此去審度、規(guī)范教育活動(dòng)。其言說方式以對(duì)話為主,這是一種建立在民主協(xié)商與自由辯論基礎(chǔ)之上的話語理念,一方面它承認(rèn)各種教育話語的正當(dāng)性,保留其民主協(xié)商的權(quán)利,提供公平競爭的機(jī)會(huì),并倡導(dǎo)自由辯論以解決彼此的爭論與分歧,另一方面它極力論證自身話語的合理性,試圖通過嚴(yán)密的邏輯推演與科學(xué)的計(jì)量指數(shù)來反駁異見、說服他人。

相比扮演“公共價(jià)值代言人”的權(quán)勢話語,具有學(xué)者意識(shí)的對(duì)話式的理論話語扮演著真理探究者和知識(shí)傳遞者的角色,從源頭上消解著其他預(yù)設(shè)話語方式中那種不證自明的權(quán)威性。在對(duì)話模式中,學(xué)者的理論話語并非一家之言,各種理論、各式話語同時(shí)并存、交互作用,繼而融匯成教育研究的學(xué)術(shù)話語話鋒。進(jìn)一步分析,對(duì)話式的理論話語遵循的是權(quán)利本位的話語主張,在教育研究的話語體系中居于主體與核心地位。學(xué)術(shù)對(duì)話的場域不再是報(bào)告式的“你說我聽”那般單向度的灌輸,而理當(dāng)充滿研討式的“互說互聽”以及“你方唱罷我登場”的雙向互動(dòng)、平等交流特征。

(三)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的話風(fēng)

教師和學(xué)生置身于具體的教育教學(xué)情境之中,在鮮活的教育活動(dòng)中扮演角色、塑造形象,是教育教學(xué)活動(dòng)的核心要素和參與主體,對(duì)教育有著不證自明、無可替代的發(fā)言權(quán)。他們理當(dāng)對(duì)教育改革和教學(xué)實(shí)踐秉持強(qiáng)烈的話語沖動(dòng),能夠掙脫“規(guī)制型框架”與“經(jīng)院化知識(shí)”的束縛,按照自己真實(shí)的情感體驗(yàn)和自由想象,勇敢地言說與表達(dá)。在教育研究的話語體系中,師生話語不可或缺,缺少師生心聲的教育世界顯然殘缺不全、畸形而單調(diào)。自20世紀(jì)80年代以后,隨著現(xiàn)代教育理論的傳播及新型教學(xué)觀念漸入人心,一元化、霸權(quán)式的話語模式逐漸被打破,居于中心地位的行政權(quán)勢話語和理論權(quán)威話語,開始傾聽來自于邊緣位置的基層實(shí)踐話語,一線師生參與教育教學(xué)研究得到鼓勵(lì),人們希望聽到更多發(fā)自于教育實(shí)踐一線的真實(shí)呼聲。一線師生不再僅僅被視作行政和專家的響應(yīng)者,還應(yīng)該成為教育教學(xué)的主動(dòng)研發(fā)者和積極建構(gòu)者,要努力爭取教育研究及教育活動(dòng)的話語權(quán)。這是一種源自基層教育實(shí)踐的生命權(quán)。在教育研究的場域中,師生話語需要建立在個(gè)人學(xué)識(shí)修養(yǎng)以及對(duì)教育生活自我把握與體驗(yàn)領(lǐng)悟的基礎(chǔ)之上,按照躬身踐行的方式去理解、詮釋教育世界,表達(dá)、言說個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn),在很大程度上表達(dá)著一種“隱喻的權(quán)力”。它是一種受經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)的,用個(gè)體人格、激情、意志、興趣愛好來表達(dá)所思所想的話語體系。在那里,師生既不從社會(huì)價(jià)值、國家意志、公共利益出發(fā),也不著眼于抽象的教育概念、嚴(yán)密的教育邏輯和系統(tǒng)的教育命題,而是立足并緊扣于自身的“生活世界”,通過關(guān)照、反思作為生命個(gè)體的生存境遇,來表達(dá)自身的“思”與“想”。其言說方式以敘述為主,展現(xiàn)的是一段鑲嵌在個(gè)體生命實(shí)踐中的“喃喃敘事”。

不同于權(quán)威話語和理論話語,師生實(shí)踐話語生發(fā)于師生自身具體而細(xì)微的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)之中,“通過展示他們對(duì)個(gè)體教育生活的思考,對(duì)師生的生活圖景作出了盡管模糊但整體性的解釋,向我們提供了如何去看待現(xiàn)實(shí)中真實(shí)的教育生活的窗口”[7]。這種源自個(gè)體生命實(shí)踐與生活感受的師生話語雖然真實(shí)、細(xì)膩,直通人心,但也極易陷入個(gè)別化的陷阱,將復(fù)雜的問題簡單化,又把簡單的問題隱喻化。情境生成的復(fù)雜性、內(nèi)心體悟的模糊性、價(jià)值取向的多元化、表達(dá)方式的藝術(shù)化,使得師生實(shí)踐話語中生活的智慧、實(shí)踐的技藝與直覺的神秘、體驗(yàn)的不可捉摸等雜糅在一起,成為教育研究體系中一股不可或缺的存在力量。

二、教育研究的話語沖突

立場不同,角色不同,教育研究話語自然不同,事實(shí)如此,情有可原。行政官員偏向話語權(quán)威的效能,專業(yè)學(xué)者偏愛學(xué)術(shù)理論的邏輯,一線師生注重教育生活的體驗(yàn)。客觀而言,三類話語系統(tǒng)各有立場,各有說道,都是規(guī)制、詮釋、理解教育事件的獨(dú)特方式,本應(yīng)遙相呼應(yīng)、相得益彰,共筑教育研究的話語繁榮。然而,反觀現(xiàn)實(shí),教育研究話語卻內(nèi)含沖突,充滿悖論,自說自話,難得圓滿,呈現(xiàn)出一幅外在繁榮而內(nèi)在式微的“研究”景象。

(一)行政導(dǎo)向與學(xué)術(shù)引領(lǐng)的話語博弈

行政人員與專家學(xué)者扮演著兩種不同的社會(huì)角色,承擔(dān)著不同的社會(huì)分工,遵循著不同的職業(yè)規(guī)范,其思維觀念及言說方式顯然有別。毋庸置疑,行政人員必須要考量政治利害,而專家學(xué)者則執(zhí)著于探究學(xué)術(shù)是非。行政遵循著“求善”的價(jià)值取向,必須講究適度與分寸,時(shí)時(shí)關(guān)注社會(huì)的實(shí)際效益與群眾的可接受度,有時(shí)寧可模糊也不求精確,寧可含糊也不要徹底;而學(xué)術(shù)則堅(jiān)守著“求真”的品格,反對(duì)模棱兩可與含糊不清,力求學(xué)理的真切、思想的徹底和理論的鮮明。行政領(lǐng)域重在“求同”,唯有與主流主張、領(lǐng)導(dǎo)意愿保持一致,上行下效,才能贏得信任從而得以推動(dòng)事業(yè);學(xué)術(shù)領(lǐng)域旨在“求異”,只有努力超越前人,理性反省,獨(dú)樹一幟,才能創(chuàng)造新的價(jià)值繼而受人尊重。韋伯認(rèn)為,政治遵循價(jià)值判斷原則,而學(xué)術(shù)理應(yīng)價(jià)值中立,“一名學(xué)者,在他表明自己的價(jià)值判斷之時(shí),也就是對(duì)事實(shí)充分理解的終結(jié)之時(shí)”[8]。在他看來,學(xué)術(shù)與政治作為兩種相異的志業(yè),是并行的兩條軌道,從屬于不同的價(jià)值系統(tǒng):政治追求權(quán)勢,以價(jià)值闡釋、權(quán)力分享、社會(huì)關(guān)懷為己任,學(xué)術(shù)意在清明,以祛除神魅、啟人心智為天職,雙方存在價(jià)值沖突,其所思、所言與所行截然不同。這在高等教育研究領(lǐng)域得到了確證。比如,上級(jí)部門總是想統(tǒng)一調(diào)動(dòng)資源去沖擊各種大獎(jiǎng)以實(shí)現(xiàn)標(biāo)志性成就,而學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)總是夢想尊重規(guī)律,潛心科學(xué),少圖近利而達(dá)成批判超越的創(chuàng)新理想。盡管這類言說不一的話語訴求存在著不同程度的矛盾和沖突,但在大學(xué)教育領(lǐng)域卻隨處可見,是為常態(tài)。自然,這種矛盾也會(huì)在一定程度上干擾到教育研究的話語秩序,從而阻礙教育研究目標(biāo)的達(dá)成。因此,針對(duì)客觀上存在著的開放話語空間和多元的研究視域,那些選擇以教育研究為己任的人們務(wù)必予以明鑒,并承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。

相較于兩方面的話語失諧,雙方言論的整齊劃一、上仿下效和逢迎趨同往往內(nèi)隱著更大的話語沖突(一種角色錯(cuò)位的沖突),這才是矛盾的根源尤需讓世人擔(dān)憂。時(shí)下,在關(guān)注現(xiàn)實(shí)、解決實(shí)際問題的文飾下,學(xué)者與管理者漸行漸近,幾近合一了?！盀檎鴮W(xué)術(shù)”“為學(xué)術(shù)而政”是為潮流,其所帶來的直接后果就是過去“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的格調(diào)變成了現(xiàn)在“為研究而研究”的格局。前者炙熱地表現(xiàn)在學(xué)術(shù)獻(xiàn)身的精神層面,后者冰冷地體現(xiàn)為項(xiàng)目競爭的功利場所。陳平原說:“八十年代以來,學(xué)人們因急于影響社會(huì)進(jìn)程,多少養(yǎng)成了‘借經(jīng)術(shù)文飾其政論’的習(xí)慣……換言之,表面上在討論學(xué)術(shù)問題,其實(shí)是在做政論,真正的意圖在當(dāng)代中國政治……導(dǎo)致了專業(yè)研究中習(xí)慣性的曲解和挪用?！盵9]在教育研究的話語實(shí)踐中,如若學(xué)術(shù)話語處處匍匐于權(quán)勢之下,甚至為了迎合行政需要和外部意圖而不惜“潤色”研究結(jié)論,其結(jié)果無異于殺雞取卵,而一旦教育研究失去自身固有的生命力,削弱了研究的獨(dú)立性、差異性所能夠給管理決策帶來的真正價(jià)值,最終必將反過來影響到學(xué)術(shù)研究之政治促進(jìn)功能的積極發(fā)揮。

(二)理論言說與實(shí)踐表達(dá)的話語反差

專家學(xué)者和一線師生作為教育教學(xué)的兩大主體,是從事教學(xué)活動(dòng)、開展教育研究的主要力量。不同的職能分工與活動(dòng)領(lǐng)域,使得兩者生活在各自不同的意義世界,雖有交集疊加,但分別還是以不同的生活樣式去感知、體悟、理解、建構(gòu)與言說教育,進(jìn)而構(gòu)建起不一樣的教育圖景。盡管雙方都致力重構(gòu)教育經(jīng)驗(yàn)與解決教育問題,但卻在關(guān)注對(duì)象與研究性質(zhì)上存在著明顯區(qū)別,并在話語方式與言說旨趣上顯現(xiàn)出較大反差。從關(guān)注對(duì)象上看,專家學(xué)者以理論創(chuàng)新為標(biāo)的,旨在探討主觀世界中的理念性命題,而一線師生以實(shí)踐革新為任務(wù),重在解決客觀世界中的現(xiàn)實(shí)性問題。從研究性質(zhì)上看,前者青睞于理論言說,通常以學(xué)術(shù)化的、專業(yè)性的術(shù)語來建言達(dá)意,傳遞著一種應(yīng)然的、邏輯的、抽象的、系統(tǒng)的、整全的、通用的、普遍的研究主張;后者側(cè)重在實(shí)踐表達(dá),往往用生活化的、日常性的語言來抒情達(dá)意,表達(dá)著一種實(shí)然的、隨性的、通俗的、情境化的、形象的、個(gè)別的研究訴求。從話語方式上看,“理論言說大多從概念界定出發(fā),強(qiáng)調(diào)嚴(yán)密的邏輯檢驗(yàn)和事實(shí)確證,追求話語內(nèi)容的系統(tǒng)性與概念之間的自恰性,而實(shí)踐表達(dá)則從現(xiàn)實(shí)的問題出發(fā),重在闡發(fā)現(xiàn)實(shí)與解決問題,大多是‘診斷—計(jì)劃—實(shí)施—評(píng)價(jià)’的螺旋式循環(huán),注重行動(dòng)研究”[10]。從言說旨趣上看,專家學(xué)者和一線師生對(duì)于教育現(xiàn)象的關(guān)注,對(duì)教育事理的解讀和教育問題的求解往往具有不同的研究動(dòng)機(jī)與話語偏好。前者常常從塑造學(xué)術(shù)話語形象、搶奪話語權(quán)力、維護(hù)學(xué)科地位的意欲出發(fā),單方面強(qiáng)調(diào)理論言說的描述與解釋功能,本能地驅(qū)逐通俗化語言的攪擾,諸如把“不同”說成“異質(zhì)”、“標(biāo)準(zhǔn)”寫為“圭臬”、“被迫”換成“裹挾”等,以此彰顯自身的學(xué)術(shù)性和高貴性,迎合同行的挑剔口味;后者一般本著關(guān)注現(xiàn)實(shí)社會(huì)、解決實(shí)際問題的目的,著重凸顯實(shí)踐話語的操作與規(guī)制功能,對(duì)概念、命題、范疇等符號(hào)化語言缺乏熱情、不感興趣,有意無意地防御并抵制著晦澀難懂、枯燥乏味、不接地氣的學(xué)理性話語的干擾。

教育理論話語的學(xué)術(shù)性與教育實(shí)踐話語的通俗性之間的內(nèi)在反差,使得教育理論與實(shí)踐長期處于一種若即若離、欲拒還迎的尷尬處境。一方面,教育理論話語承擔(dān)著創(chuàng)新理論、提高普適度并推而廣之的學(xué)術(shù)使命,但往往因缺乏實(shí)踐感而容易淪為飽含自戀色彩的經(jīng)院式獨(dú)白或自我圓說,從而無法為教育實(shí)踐者所感受、理解與認(rèn)同,進(jìn)而被普遍束之高閣。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為:“當(dāng)前有不少教育理論文章言必稱海德格爾,文必引哈貝馬斯,堆積一大堆西方話語,連我們這些長期從事理論工作的人都讀不懂,不要說一般教師了?！盵11]另一方面,教育實(shí)踐話語內(nèi)含著檢驗(yàn)與完善理論、改進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)的行動(dòng)主張,但往往因缺乏基本的“解釋框架”而一會(huì)兒一個(gè)口號(hào)、一天趕一個(gè)潮流,從而難免淪為流俗之見、寄生之說。

(三)育人訴求與逐利傾向的話語失衡

教育研究為何而啟動(dòng)? 又為誰而探究? 此即研究者涉足教育領(lǐng)域、開展相關(guān)學(xué)術(shù)研究的首要之問。從認(rèn)識(shí)論上對(duì)這一問題的廓清直接關(guān)乎教育學(xué)的價(jià)值取向與功效發(fā)揮。在長期的教育研究實(shí)踐中,學(xué)界逐漸呈現(xiàn)出分流并表達(dá)出兩種不同的聲音:一是從外部探尋教育的功能與價(jià)值,認(rèn)為教育研究意在更好地發(fā)揮教育對(duì)他者的功效、作用,如實(shí)現(xiàn)政治穩(wěn)定、科技進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)昌盛、文化繁榮等。這種聲音在20世紀(jì)后半葉尤為響亮。文化大革命時(shí)期,在以“階級(jí)斗爭為綱”的政策引領(lǐng)下,教育研究片面地追求為政治服務(wù)的價(jià)值,成為了為階級(jí)斗爭服務(wù)的工具。改革開放以后,在“一切以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的制度導(dǎo)向下,教育研究為科技發(fā)展服務(wù)、為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)的科技話語和經(jīng)濟(jì)話語逐漸上升為時(shí)代的主旋律,與之相伴的是教育產(chǎn)業(yè)化的興盛。二是從內(nèi)部聚焦教育的本體與本源,認(rèn)為教育研究旨在更好地促進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng),盡管教育必須要服務(wù)于政治、經(jīng)濟(jì)、科技與文化的發(fā)展,但教育并不能夠等同于政治、經(jīng)濟(jì)與文化,教育的目的就是教育自身,教育首先要對(duì)教育自身負(fù)責(zé)、為教育生命服務(wù),才有助于實(shí)現(xiàn)教育本身的價(jià)值與功效。這兩種取向各有其合理性,總體上說并行不悖,但在一定時(shí)空內(nèi)卻會(huì)因不同的立場、站位而呈現(xiàn)出各自的局限與偏頗。單方面強(qiáng)調(diào)教育的外部功效,極易使得教育研究背離自身應(yīng)有的學(xué)術(shù)邏輯,淪為他者的注腳;孤立地凸顯教育的自身價(jià)值,教育研究難免陷入脫離實(shí)踐、孤立繁衍的怪圈,成為同行間自娛自樂的文字狂歡。從價(jià)值論視閾看,雙方的共同之處均在于遵循著“逐利”的價(jià)值取向。前者注重的是教育研究的政治利益、經(jīng)濟(jì)利益,而后者追求的則是教育研究自身的利益,所強(qiáng)調(diào)的無非是教育的事功屬性而非育人本性。

不同于“目中無人”的、工具理性至上的教育研究,健康的教育學(xué)研究取向更為注重教育研究的價(jià)值理性,尤為強(qiáng)調(diào)教育的育人屬性及教育研究的育人訴求。事實(shí)上,在教育的價(jià)值體系中,“逐利”僅是派生價(jià)值,“育人”才是本體價(jià)值,教育研究最終須為育人服務(wù)。教育研究無論是為了政治穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)昌盛,還是科技進(jìn)步、文化繁榮,均須借助“育人”來達(dá)成。如果教育研究無視“育人”這一根本價(jià)值,僅將其視為實(shí)現(xiàn)他者價(jià)值的工具,那么教育研究就難免異化或失范。

綜上,教育研究作為知識(shí)生成與意義建構(gòu)的學(xué)術(shù)活動(dòng),承載并寄托著個(gè)人發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步、國家昌盛等多重價(jià)值與多方希冀。盡管不同的價(jià)值訴求或利益取舍均有其存在之合理性,但如若某一價(jià)值或利益話語過于強(qiáng)勢以至于僭越了“育人”價(jià)值的邊界之時(shí),教育研究就難免顧此失彼,甚至得不償失。

三、教育研究話語的融通與歸位

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為,事物是對(duì)立統(tǒng)一的矛盾體,事物的發(fā)展變化以對(duì)立為前提,以統(tǒng)一為旨?xì)w。懷特海指出,“觀念沖突不是災(zāi)難,而是機(jī)會(huì)”[12]。在教育研究的話語實(shí)踐中,對(duì)立與沖突是必然的、必要的,統(tǒng)一與融通既是可能的,更是可行的。話語沖突勢在必然但并不可怕,只要合理引導(dǎo)各類相互沖突的話語并找出共通之處與融通之所,就能夠形成話語合力,促進(jìn)教育研究體系走向繁榮。事實(shí)上,教育研究中的話語沖突并非簡單的單向的線性關(guān)系,而是一種網(wǎng)狀的多向的交互關(guān)系。多方話語相互交織、錯(cuò)綜復(fù)雜才使得教育研究長期“蝸行”于一種極為駁雜的話語糾紛之中。努力融通并力求化解多方話語之間的失諧與沖突,使其回歸本位、相輔相成,協(xié)同發(fā)展,在當(dāng)下顯得尤為必要。

(一)從教育話語轉(zhuǎn)向教育學(xué)話語

在教育研究中,因言說者在文化習(xí)俗、立場觀點(diǎn)、身份角色間存有差異,他們的思維觀念、語用習(xí)慣及話語方式自然不同。然而,不論教育研究話語話風(fēng)如何,都應(yīng)該嚴(yán)格遵守教育的發(fā)展規(guī)律和學(xué)術(shù)研究邏輯,不能錯(cuò)位,更不能越位。換言之,人人都有言說教育是非、介入教育研究活動(dòng)或成為教育研究者的權(quán)利,但必須要角色定位清楚,并選擇好適當(dāng)?shù)脑捳Z發(fā)端位置,才有可能言之成理,論證恰當(dāng)。在此,正確的話語發(fā)端位置是指真正屬于教育的時(shí)空?qǐng)鲇?亦即促進(jìn)教育事業(yè)健康發(fā)展的學(xué)術(shù)立場。一方面,作為教育研究者,理應(yīng)立足教育并忠于研究,對(duì)他們而言,研究的主要對(duì)象無非教育行為、學(xué)術(shù)事務(wù)以及師生成長,研究的目的是研究本身而非研究者本人,研究旨在解決教育過程中的問題、促進(jìn)院校學(xué)術(shù)的繁榮發(fā)展,而不僅僅局限在為研究者帶來的收益如績效獎(jiǎng)勵(lì)、職稱晉升、名譽(yù)光環(huán)等。另一方面,作為教育言說者,無論從事何種職業(yè)、承擔(dān)何種職務(wù)、扮演何種角色,一旦涉足專業(yè)場域,開展教育研究,也同樣必須基于教育的時(shí)空立場言教育之事、探教育之道,而不能借言說教育之機(jī)而言它。

與此同時(shí),如若恪守教育學(xué)學(xué)科來開展教育研究,則需要研究者的話語方式不能僅僅停留于一般性教育話語,而應(yīng)上升為教育學(xué)話語。兩者雖一字之差,但內(nèi)涵迥異。從言說主體上看,教育話語泛指一切教育利益相關(guān)者談?wù)摻逃?、評(píng)議是非的話語,既包括從事教育活動(dòng)的人,也包括與教育事業(yè)直接或間接關(guān)聯(lián)著的人,而教育學(xué)話語特指教育研究者的研究話語,是教育研究活動(dòng)及其成果的專門化語言顯現(xiàn)。教育話語人人可為,個(gè)個(gè)能言,內(nèi)容龐雜,語用多元,動(dòng)機(jī)難辨。教育學(xué)話語歸屬于教育研究者的私有領(lǐng)域,是專業(yè)性、學(xué)術(shù)性的話語,內(nèi)容系統(tǒng),語用單純,動(dòng)機(jī)明確,指向清晰,并非人人可為、個(gè)個(gè)能為。時(shí)下,教育研究“市場”繁榮,教育“理念”爆炸性增長,但凡擁有些許知識(shí)文化甚至具備一定言說能力的人,多少都能道出些“新理念”抑或喊出幾句較具代表性的口號(hào)。教育話語在置換教育學(xué)話語、促發(fā)大眾話語、繁榮教育市場的同時(shí),也使得教育研究日益表淺化。教育研究的學(xué)術(shù)邊界日益模糊,“學(xué)科基質(zhì)”逐漸淡化,教育學(xué)的獨(dú)立性、合法性與價(jià)值性被擱置一邊。其實(shí),作為專業(yè)化、學(xué)術(shù)化的研究活動(dòng),教育研究自帶小眾的學(xué)術(shù)共同體氣息,內(nèi)含格調(diào),介入教育研究之人并非越多越好,教育學(xué)并不需要太多的人對(duì)其指手劃腳、說三道四。從言說對(duì)象上看,教育話語泛指關(guān)于教育的話語,遵循的是語用邏輯,而教育學(xué)話語特指關(guān)于教育學(xué)的話語,遵循的則是學(xué)科邏輯。具體到研究領(lǐng)域,教育話語指涉“研究教育”的話語,而教育學(xué)話語則表征為“教育研究”的話語?！把芯拷逃笔菍挿旱?、無限的,人人皆有此權(quán)利,并無專業(yè)和業(yè)余之分。而“教育研究”則是獨(dú)特的、有限的,是專業(yè)人員的事情,是他們對(duì)教育現(xiàn)象與教育事理進(jìn)行辯駁和反思,并不能對(duì)所有與教育相關(guān)的問題悉數(shù)接納。教育研究活動(dòng)一經(jīng)泛化,就會(huì)由專業(yè)化的“學(xué)術(shù)行為”淪落為大眾化的“公共行為”。

(二)回歸教育生活:教育學(xué)話語的根源

教育學(xué)話語盡管多以專業(yè)化、學(xué)術(shù)化的言說方式顯現(xiàn),但它并非理論話語的代名詞,政治(政策)話語和實(shí)踐話語只要站在教育學(xué)的立場上言教育之事,也同樣能夠成為教育學(xué)話語。事實(shí)上,任何話語都不能做到絕對(duì)價(jià)值中立或文化無涉,均具有不同的價(jià)值選擇和特定的文化立場,而文化生活與社會(huì)價(jià)值正是其生命力之所在。巴赫金說過,對(duì)于話語,“與其說是話語的純符號(hào)性在這一關(guān)系中重要,倒不如說是它的無所不在的社會(huì)性更重要……在話語里實(shí)現(xiàn)著浸透了社會(huì)交際所有方面的無數(shù)意識(shí)形態(tài)的聯(lián)系”[13]。可見,話語與社會(huì)生活密切相關(guān),是浸透著文化屬性并扎根于生活實(shí)踐之中的語言形態(tài)。話語源于生活實(shí)踐,共同的生活場域、相似的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是各種話語得以融通和共存的基礎(chǔ)。同樣,教育話語源于教育生活,教育話語只有立足于共同的教育生活,擁有共同的教育體驗(yàn),才能實(shí)現(xiàn)融通而轉(zhuǎn)向教育學(xué)話語。石中英認(rèn)為,“一種教育概念只有在民族的文化傳統(tǒng)與社會(huì)生活中才能得到恰當(dāng)而充分的理解,離開了文化生活的語言背景,就只能從技術(shù)層面上理解這一教育概念,而無法把握其精髓”[14]。對(duì)于教育研究而言,政治立場、實(shí)踐立場、學(xué)科立場等歸根結(jié)底都要服從于生活立場,背離生活世界、忽視生活實(shí)踐的研究是無意義、無價(jià)值的,也是不可信、不可愛、不可行的。教育學(xué)是教育生活之學(xué),是一門關(guān)注生活世界、探討教育生活之真、追尋人的生活價(jià)值與生命意義的學(xué)問。教育研究絕不能游離于生命之外,唯有立足于人的現(xiàn)實(shí)生活世界,才有可能真切地感受到教育實(shí)踐的復(fù)雜性、情境性與個(gè)體性,進(jìn)而體驗(yàn)并認(rèn)識(shí)到教育學(xué)知識(shí)的博大精深、開放包容和可信可愛之處。

教育學(xué)話語根植于豐富多彩的教育生活世界之中,是對(duì)各類教育生活的事實(shí)或價(jià)值、現(xiàn)象或本質(zhì)、理想或現(xiàn)實(shí)、歷史或未來的闡釋與表達(dá)。生活世界從來都不是齊整如一、井井有條的,也無法完全符合人們的實(shí)踐意圖與理性尺度。作為歸納、反思、提煉教育生活的言說方式,教育學(xué)話語不應(yīng)該是上行下效、秩序井然、等級(jí)分明、義正言辭、不容置疑的凌駕于現(xiàn)實(shí)生活之上的剛性的政策法案和制度文稿,也不僅僅是邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、客觀抽象、理直氣壯的懸浮于抽象世界之中的冰冷的經(jīng)律條文和理論泡沫,理應(yīng)是扎根于真實(shí)生活之中的充滿詩情畫意的、切身貼己的個(gè)性言說?，F(xiàn)有的政策律令與“既成的理論跟真實(shí)的教育生活相比,總是僵化的、滯后的,流變的教育生活與生活世界才是教育學(xué)話語的活的源泉”[15]?？傊?教育學(xué)與教育學(xué)話語同教育生活世界是內(nèi)在同構(gòu)的,忽視人及其生活世界的教育學(xué)是缺乏靈魂的,遺忘教育生活的教育學(xué)話語則難免無根、貧困且失真。

(三)直面教育問題:教育研究話語的起點(diǎn)

教育學(xué)及教育研究話語是“為人的”而非“人為的”?！盀槿说摹苯逃芯吭捳Z(教育學(xué)話語)始終把“人”放在首位,時(shí)時(shí)為人著想,處處為人發(fā)聲,以人的全面發(fā)展問題的需求與化解為契機(jī),在人的自我生成、自我創(chuàng)造、自我完善的教育研究活動(dòng)中,闡釋“為人之道”。教育人類學(xué)告訴我們,人是個(gè)矛盾的動(dòng)物,人生總是充滿著各種各樣的問題,沒有問題的人生是不完滿的,“為人的”教育旨在引導(dǎo)人們關(guān)注生活世界中的諸多問題并予以妥善解決,而這一發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程就是“為人”“成人”的過程。馬克思指出:“主要的困難不是答案,而是問題……問題就是公開的、無畏的、左右一切個(gè)人的時(shí)代聲音。問題就是時(shí)代的口號(hào),是它表現(xiàn)自己精神狀態(tài)的最實(shí)際的呼聲?！盵16]胡適認(rèn)為,“一切思考是以考慮一個(gè)困惑的問題開始的”,“問題是一切知識(shí)學(xué)問的來源,活的學(xué)問、活的知識(shí)都是為了解決實(shí)際上或理論上的困難而得來的”[17]。據(jù)此,教育研究不啻是一種旨在解決時(shí)代問題的行為活動(dòng),教育研究話語作為時(shí)代的產(chǎn)物,大多是對(duì)當(dāng)代、當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)踐中的突出問題與主要矛盾的“表達(dá)”“闡釋”或“言說”。?？抡f:“話語產(chǎn)生于矛盾,話語正是為表現(xiàn)和克服矛盾才開始講話的。”[18]可見,教育研究話語的產(chǎn)生或創(chuàng)造起源于教育問題的發(fā)現(xiàn)、思考與解決,教育問題是一切教育研究話語的活的源泉,是其生命力之所在,教育研究話語只有在存有各式各樣問題的教育生活世界中,才是現(xiàn)實(shí)的、深刻的、接地氣的,才能獲得生存生長與繁榮發(fā)展的空間。

作為教育研究話語的打開方式,教育問題不能簡單地理解為關(guān)于教育的問題而應(yīng)聚焦在教育學(xué)理的根源上,它源于教育生活,生根于教育實(shí)踐,最終指向人的生成、發(fā)展與完善,錨定自身特定的問題域。精確認(rèn)識(shí)教育問題,需要規(guī)避兩種誤區(qū):一是將教育問題泛化為普通的社會(huì)問題。作為社會(huì)的子系統(tǒng),教育問題自然是一種社會(huì)問題,社會(huì)中出現(xiàn)的問題也難免會(huì)在教育系統(tǒng)中顯現(xiàn),但我們不能簡單將其與其他社會(huì)問題混為一談,并試圖通過教育的方法或手段來解決這些問題。對(duì)于教育而言,這些社會(huì)問題盡管同教育相關(guān),但究其根本卻并非真正的教育問題,抑或是虛假的教育問題,單憑教育之術(shù)無法解決,甚至南轅北轍。項(xiàng)賢明指出,中國教育改革之所以陷入困局、僵持不下,很大程度上在于“用錯(cuò)誤的方法去解決虛假的問題”[19]。社會(huì)問題(甚至同教育相關(guān)的問題)的產(chǎn)生、發(fā)展與演變自有命數(shù),教育研究者并非其得以妥善解決的主要力量,理當(dāng)“有所為,有所不為”并以此框定真正屬于教育研究的問題域?！敖逃芯空卟豢赡馨颉逃奶煜隆?也不可能治理‘天下的教育’。”[20]關(guān)注一切教育現(xiàn)象,窮盡所有教育事件,把一切同教育相關(guān)的社會(huì)問題均納入教育研究的范疇,既不可能,也不應(yīng)該。二是將教育問題簡化為教育話題。教育問題歸屬于學(xué)術(shù)研究與文化實(shí)踐的領(lǐng)域,遵循學(xué)科立場與學(xué)術(shù)邏輯,通過研究的專門化、學(xué)科化和科學(xué)化得以闡釋。而教育話題則歸屬于社會(huì)民生與大眾娛樂的領(lǐng)域,遵循社會(huì)立場(可能是行政立場、經(jīng)濟(jì)立場等)與“時(shí)用”邏輯,旨在當(dāng)世當(dāng)時(shí)當(dāng)下之用,媚時(shí)勢、趕時(shí)髦、追熱點(diǎn)、蹭流量,通過教育研究的普及化、民眾化與世俗化得以傳播。時(shí)下的教育研究呈現(xiàn)出群眾運(yùn)動(dòng)式的特點(diǎn),社會(huì)問題與教育問題混淆,教育話題與教育問題糾纏,研究話語自然呈現(xiàn)出程式化、官僚化、單一化與流俗化的樣態(tài),隨之而來的則是正確的廢話、漂亮的空話、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶自捝踔吝`心的假話隨處可見、怪狀頻出。所以教育家劉道玉誡言在先,“群眾運(yùn)動(dòng)式的研究,只能導(dǎo)致浮夸和粗制濫造”[21]。