余聞婧

(江西師范大學 教育研究院，江西 南昌 330022)

新中國成立以來，伴隨著社會主義建設、改革開放、全球化等不同時期的歷史發(fā)展，教師的專業(yè)精神呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)形態(tài)。這不僅反映了不同時代的精神品質(zhì)，而且表達了教師專業(yè)精神與課程改革的互動推進邏輯。一方面，教師專業(yè)精神需要課程改革實踐作為載體來展現(xiàn)，而且教師專業(yè)精神決定了課程改革的具體呈現(xiàn)方式和實際效果。另一方面，課程改革是教師專業(yè)精神的實踐表達，影響并促進教師專業(yè)精神的重塑與更新。教師專業(yè)精神與課程改革的互動推進關(guān)系，揭示了在教師責任感和自主性相互包含的框架下課程改革的良性推進機制。

一、課程改革中教師專業(yè)精神的演變歷程

從責任與自主的關(guān)系視角考察教師專業(yè)精神的演變歷程，離不開對新中國課程改革發(fā)展史的理解。新中國成立以來，依據(jù)國家課程政策的沿革，我國共經(jīng)歷了八次課程改革。八次課程改革，大體上可以“文革”結(jié)束和中國加入世界貿(mào)易組織為界，將課程改革分為三個階段。第一階段為1949—1976年。中國社會經(jīng)歷了從新民主主義革命向社會主義革命的轉(zhuǎn)變，“怎樣建設社會主義”既是這一時代的命題，也是該時期課程改革的主題。第二階段為1977—2000年?！敖夥潘枷?，實事求是”不僅開啟了這一時期的思想解放運動，也是該時期課程改革的主導思想。第三階段是從2001年至今。隨著中國加入世界貿(mào)易組織，“全球化”不僅是這一時期經(jīng)濟領(lǐng)域的基本趨勢，也是該階段課程改革的基本特征。不同階段的課程改革反映了教育對社會轉(zhuǎn)型的適應與調(diào)整，也要求教師有能力、有意愿應對變化帶來的諸多挑戰(zhàn)。作為課程改革推動者的教師，是“在日常實踐中通過教師的能動性來影響、改變或改善教育”的教師，是“愿意從內(nèi)部(反思和理解事物的內(nèi)在動力)和外部(滿足外部需求)學習和改變”的教師[1]。既有責任感，又有自主性，是作為課程改革推動者教師的基本特征。而在責任與自主框架下不同階段的教師專業(yè)精神又呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)形態(tài)。

(一)1949—1976年課程改革中的教師專業(yè)精神

在這一時期，“恢復和發(fā)展人民教育是當前重要任務之一”[2]。人民教育需要人民教師，人民教師的專業(yè)特征是，“把自己的工作同整個國家的建設事業(yè)聯(lián)系起來，同全體人民的利益結(jié)合起來，孜孜不倦地鉆研業(yè)務，誠心誠意地為人民服務”[3]。人民教師始終將政治性和研究性結(jié)合在一起，詮釋著一種獨特的專業(yè)精神——“又紅又專”。作為一種專業(yè)精神，“紅”與“?！笔侨跒橐惑w的，在政治和業(yè)務的統(tǒng)一中詮釋著教師的身份認同和責任擔當。在這里，政治是第一位的，是根本，是業(yè)務的前提和基礎。同時，業(yè)務水平是政治素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，政治素養(yǎng)又必須落實在業(yè)務水平上。“紅”與“?！北舜艘来?，不可分離，相互生成，相互促進，構(gòu)建出中國教師特有的專業(yè)精神。

“紅”，意味著教師對黨和國家的擁護與忠誠，對廣大人民群眾的熱情與責任。這里的“人民”不是一個抽象、寬泛的概念，而是明確地指向工農(nóng)階級。只有向工人和農(nóng)民開門的教育才稱得上人民教育，只有既培養(yǎng)干部又培養(yǎng)工人農(nóng)民的教育才是真正的人民教育。這種人民意識不僅是意識形態(tài)上的思想教化，而且是追求公平正義的社會實踐。

“?！?，意味著教師要“發(fā)揚人民教師的創(chuàng)造性”，這種創(chuàng)造性表現(xiàn)為“高度的愛國主義精神和對人民教育事業(yè)無限的熱情，虛心學習，克服教條主義，刻苦鉆研和克服困難的精神”[4]。這種創(chuàng)造精神不僅表現(xiàn)為在當時物質(zhì)條件非常簡陋、匱乏的情況下，教師自制教具、集體編寫歷史小叢書等課程創(chuàng)新，而且體現(xiàn)在教師為改變當時“死板、單調(diào)”的教學現(xiàn)狀而重建科學的教學觀。

(二)1977—2000年課程改革中的教師專業(yè)精神

隨著高考的恢復，切實提高教學質(zhì)量，是社會對教育提出的迫切要求。“建設好師資隊伍是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵?！盵5]1978年，根據(jù)五屆人大政府工作報告精神和全國教育工作會議精神，“特別優(yōu)秀的教師，可以定為特級教師”，從此開啟了我國特級教師評選制度。截至2003年，約有2萬名中小學教師被評為特級教師，他們作為“師德的表率、育人的模范、教學的專家”，對中小學教師隊伍的建設，對中小學教育改革與發(fā)展，起到了有力的推動作用[6]。盡管評選特級教師的制度在不斷更新，但早期評選特級教師的基本條件一直影響至今，那就是“發(fā)揮革命的首創(chuàng)精神，收到了良好的教學效果，受到普遍的贊揚”[7]。

首創(chuàng)精神，重在“首”，這意味著教師的自主性不是對規(guī)范方式的自動執(zhí)行，而是教師不受他人對專業(yè)行動或發(fā)展的控制，敢于作出新的教學嘗試。這一時期的教師表現(xiàn)出了強烈的反思意識和批判精神，他們敢于直面課程和教學中的現(xiàn)實問題，敢于否定不合理的既定模式和習慣方式，敢于對學科課程與教學的根本性問題和基礎性問題提出顛覆性質(zhì)疑，并能對日常教學工作的性質(zhì)、內(nèi)容、過程和評價作出關(guān)鍵性決策。這種由自主性生成出的關(guān)鍵性決策起初只是一個設想，但這些教師卻將這個設想轉(zhuǎn)化成了十年以上的教學實驗，并在實驗中不斷總結(jié)，不斷提升，最終形成了反映中小學課程教學特點和規(guī)律，且行之有效的教學模式和教學體系。

首創(chuàng)精神，成在“創(chuàng)”，這意味著教師的創(chuàng)造性不再僅僅停留在課堂層面，而是拓展到專業(yè)層面，突破了直觀的、以課堂為中心的、基于經(jīng)驗的局限，對相關(guān)理論的遷移、轉(zhuǎn)化和運用構(gòu)成了教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力。這一時期教師的教學實驗開始有了現(xiàn)代教學理念的指導，開始對學生綜合素質(zhì)的發(fā)展有了全面理解和整體規(guī)劃。他們一邊實驗，一邊自覺地將實踐探索納入管理學、腦科學、心理學、美學等跨學科專業(yè)認識視域中，形成了具有中國特色的本土化課程與教學理論和實踐。

(三)2001年以來課程改革中的教師專業(yè)精神

2001年至今，隨著我國加入WTO(世界貿(mào)易組織)，第八次課程改革一直受到全球化、國際競爭、技術(shù)進步和社會轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。“新課程改革，更多從課程立場關(guān)注和實踐教學和學習，從而超越學科中心主義，為課程改革打開了新的視界。”[8]超越學科中心主義，折射出教育在面臨不斷變化的全球化世界時對教師的使命和專業(yè)的調(diào)整與反思。超越學科中心主義的精髓正是教師的“超越精神”，這意味著教師超越學科壁壘，超越知識中心，超越時空區(qū)隔，超越媒體界域，超越慣性思維，超越個體局限，“實現(xiàn)創(chuàng)造力和理性，實現(xiàn)共同進步和共同發(fā)展的人文主義，同時尊重我們共同的自然遺產(chǎn)和文化遺產(chǎn)”[9](p47)，以更強有力、更具包容性和更可持續(xù)的方式創(chuàng)生課程的新價值，以更加公平、自由與自主的多元邏輯和機制調(diào)和競爭環(huán)境下的緊張沖突，以勇于承擔責任的姿態(tài)為學生的未來負責。

超越精神，意味著教師專業(yè)身份認同意識的覺醒。這一時期教師在面對社會變化、面對學生變化、面對課程改革、面對日益棘手和復雜的挑戰(zhàn)時，始終以價值觀為指導原則。他們時刻清醒地意識到自己作為教師的使命，時刻以“我應該是誰”和“我應該做什么”對自己的行為進行反思、質(zhì)疑、豐富和更新。這種專業(yè)身份認同意識能賦予教師改變自己的超越勇氣，使他們能堅守一些特立獨行的做法，能堅定地維護自己的使命。當這種使命感與民族精神、民族復興聯(lián)系在一起時，就交織出了深沉的責任感。教師不再是課程改革的接受者和實施者，而是課程改革的倡議者和引領(lǐng)者。他們不僅有著未來教育的愿景，而且善于超越個體的局限，與志同道合的人形成共同體，集眾人之力共同努力實現(xiàn)愿景。他們對課程改革不僅具有內(nèi)在的方向感，而且能對現(xiàn)實問題產(chǎn)生一種歸屬感。這種方向感和歸屬感使他們自身具有強大的吸引力和感召力，使他們更具有合作性和領(lǐng)導力。

二、教師專業(yè)精神與課程改革的互動推進邏輯

教師的專業(yè)精神不是個體所固有的抽象物，而是教師作為行動者與課程改革情境之間的交互作用現(xiàn)象。從“又紅又?！钡健笆讋?chuàng)精神”，再到“超越精神”，這些具有專業(yè)精神的教師總是在依托課程改革做事，而不僅僅是在課程改革中做事。依托課程改革做事，意味著這些教師善于將課程改革的情境因素轉(zhuǎn)化為自身創(chuàng)造性行動的前提和條件，善于通過重復行動的疊加去再生產(chǎn)和改變課程改革的結(jié)構(gòu)關(guān)系。一方面，教師的個人知識和專業(yè)能力都是在具體環(huán)境中以及在特定的生態(tài)條件下實現(xiàn)的。另一方面，課程改革的落實和推進也需要依托教師的創(chuàng)造性行動和實踐。具體而言，教師專業(yè)精神體現(xiàn)在改造課程的過程中，教師的專業(yè)精神需要課程改革的確證和提升，課程改革的推進離不開教師專業(yè)精神的介入和闡釋。

(一)教師專業(yè)精神體現(xiàn)在改造課程的分析和實施中

縱觀我國三個階段的課程改革，每一階段的課程改革都是遵循自上而下的模式進行的，其中，國家政策都起到了方針指引、思想指導、指明內(nèi)容、指示方略等方面的作用。但如何激活教師的專業(yè)精神一直是落實課改政策的關(guān)鍵。當課程改革落實到教師層面時，教師首先需要做的是對自己當前的教育教學工作進行分析，也就是這里所談到的教師對自己教學的深入自查。這里的自查是由教育行政部門組織教師開展的。如果說在課改分析環(huán)節(jié)上的政策制度為教師對傳統(tǒng)經(jīng)驗和認識提供了“自查”的情境與框架，促使教師實現(xiàn)了認識上的內(nèi)在迭代，那么在課改實施環(huán)節(jié)，教師就將課改作為一種改變課程與教學的資源，實現(xiàn)對未來可能愿景的一種投射。具有專業(yè)精神的教師作為行動者想象生成出未來可能的行動軌跡，在這種想象中，思想和行動的結(jié)構(gòu)可以根據(jù)行動者對未來的希望、擔心和愿景等進行創(chuàng)造性的重新配置。課程改革的政策文件、管理方式、專業(yè)支持等也會被具有專業(yè)精神的教師巧妙地納入自身的重置體系中。

由此可見，課程改革會對教師產(chǎn)生一種結(jié)構(gòu)性力量，這種力量體現(xiàn)在為教師個體提供了特定的位置和身份，迫使教師站在由新的位置和身份構(gòu)成的立場去審視傳統(tǒng)的行動方式，這對激活教師的專業(yè)精神，激發(fā)教師投入課改發(fā)揮著巨大的作用。同時，一旦教師在課程改革中的能動性被激活，教師的專業(yè)精神就會在課改分析階段呈現(xiàn)出迭代模式，在課改實施階段呈現(xiàn)出投射模式。與迭代模式和投射模式密切相關(guān)的是教師專業(yè)精神的評估模式，教師不僅作為行動者，而且作為旁觀者對創(chuàng)設的行動軌跡進行合理性和規(guī)范性判斷，對當前不斷變化的情況下出現(xiàn)的困境、障礙和新需求進行細節(jié)診斷和重新評估。如此一來，教師專業(yè)精神就在改造課程的分析和實施過程中體現(xiàn)出迭代、投射和評估三種模式。

(二)教師專業(yè)精神需要課程改革的確證和提升

教師的專業(yè)精神并非與生俱來，而是逐步發(fā)展的，這不僅表現(xiàn)在橫向維度上的時代演變，而且表現(xiàn)在縱向維度上的個體發(fā)展。從自我發(fā)展的維度看，教師專業(yè)精神“是在社會經(jīng)驗與活動的過程中產(chǎn)生的，即是作為個體與那整個過程的關(guān)系及與該過程中其他個體的關(guān)系的結(jié)果發(fā)展起來的”[10](p121)。課程改革的實質(zhì)是引起教師的改變，并能產(chǎn)生積極的課程與教學變化，這些變化可能是使用新的或修改過的材料，也可能是使用新的教學方法，而最深刻的變化莫過于改變教師的信念。如果沒有課程改革，教師可能很難走出根深蒂固的傳統(tǒng)慣習，很難將自我作為自身的對象進行審視，很難將目光從結(jié)果轉(zhuǎn)移到過程，很難對課程和教學研究保持開放性，很難對合作和創(chuàng)新產(chǎn)生興趣，也就很難實現(xiàn)真正的改變。

教師專業(yè)精神的發(fā)展過程就是教師思想和行動發(fā)生改變的過程，而課程改革恰恰為改變的發(fā)生提供了平臺和影響改變的變量。課程改革并不是簡單的一紙公文，而應是一個完備的生態(tài)系統(tǒng)。就2001以來的我國第八次課程改革(以下簡稱“新課改”)來說，新課改前后經(jīng)歷了課程理想的萌芽及其醞釀——課程政策文本的研制——義務教育課程實驗與全面推廣——高中新課程研制、實驗與推廣——深化基礎教育課程改革等階段。新課改的每個階段都經(jīng)歷了分析——設計——實施——反思的實踐循環(huán)，而始終貫徹各階段的是課程制度、課程文化和課程發(fā)展理念的更新與轉(zhuǎn)變?！靶抡n程最為本質(zhì)的追求是希望通過課程改革建立一種新的課程文化、新的課堂文化、新的教研文化以及新的管理文化，希望借此在師生之間、學生同伴之間、教師同僚之間、管理者與教師之間、學校與社會之間，建立一種民主、開放、科學、平等、對話、協(xié)商的建設性新型伙伴關(guān)系；希望通過課程改革影響學校，通過學校向全社會注入一種新的文化元素?！盵11]如此一來，新課改就不僅在中央及各級地方政府的倡導、政策出臺、科研資金資助、高校專家的指導、學校層面的回應等方面產(chǎn)生影響教師改變的淺層變量，而且在問題導向和政治導向、創(chuàng)新路徑、質(zhì)量評估、社會壓力、技術(shù)革新等方面產(chǎn)生影響教師改變的深層變量。

當課程改革從淺層和深層影響教師改變時，教師的專業(yè)精神在以下三個領(lǐng)域得到確證和提升：一是課程開發(fā)領(lǐng)域。教師在課程開發(fā)領(lǐng)域的改變多為自我發(fā)起的，并與新的教學實踐相聯(lián)系。教師針對他們在學生行為、動機或?qū)W習中遇到的特定問題而創(chuàng)建出新的課程內(nèi)容體系。教師的專業(yè)精神正是在教師對課程內(nèi)容的重新安排、對課改思想的行動解讀和重新表述中體現(xiàn)。二是教學和評價領(lǐng)域。新課改的核心教學理念是從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學習者為中心。教師在教學和評價領(lǐng)域的改變并不是他們教學中的一個小插曲或事件，而是表達了他們致力于以學生為中心的教學思想的變化。教師的專業(yè)精神正是從教學目標、內(nèi)容、方法和材料的考慮和選擇中體現(xiàn)出了決策力。三是學校功能領(lǐng)域。這不僅包括教師在學校管理任務中的決策，而且包括教師對社區(qū)建設的貢獻。教師的專業(yè)精神體現(xiàn)在教師積極地為多群體之間的互動作出自己的貢獻，為社區(qū)建設提供行動的驅(qū)動力。

(三)課程改革的推進離不開教師專業(yè)精神的介入和闡釋

教師的專業(yè)精神嵌入在課程改革背景中，但也能夠改變這些背景?！盁o論從主觀意義和客觀意義上說，還是從個體意義或者集體意義上說，精神都完全決定某種有可能開始存在的文化內(nèi)容所特有的性質(zhì)?！盵12]具有專業(yè)精神的教師不僅是課程改革的參與者和行動者，而且是塑造課程改革文化和結(jié)構(gòu)的改造者和變革者。盡管教師的專業(yè)精神并不能從內(nèi)容層面對課程改革施展直接的力量或效力，但卻是一種發(fā)揮決定作用的因素。這種決定作用存在于性質(zhì)、意義以及價值觀念層面，并且潛在地決定著各種事件的自由和自主狀態(tài)。就這些事件的實際表現(xiàn)而言，并不一定表達了課程改革的意志，但表達了教師對改造課程的本質(zhì)理解和對教育基本規(guī)律的闡釋，這可以一種基礎結(jié)構(gòu)的關(guān)系形態(tài)得到懸置，并在課程改革的歷時發(fā)展中產(chǎn)生某種懸置性影響，決定著未來課程改革的樣式和關(guān)系。

正是教師專業(yè)精神的介入和闡釋，才使課程改革具有可持續(xù)發(fā)展性。“敬業(yè)、愛生，我認為是教師職業(yè)道德的核心，也是成長為好教師的關(guān)鍵。我一輩子信奉這四個字?！盵13]當教師無論經(jīng)歷怎樣的改革和變故，都能秉持自己認為正確的信念，并能將其信奉一輩子時，這種專業(yè)精神在時間的考驗和淬煉中所產(chǎn)生的感染力和影響力是無與倫比的。當今天的新課改已將“關(guān)愛學生”作為教師的職業(yè)行為準則時，當年看似“不合時宜”的觀念已然成為新的慣習和傳統(tǒng)?！霸腥A傳統(tǒng)文化的民族性、厚植愛國主義情懷的博大性、童心與母愛的融通性、良好關(guān)系共生的和諧性、童年生活創(chuàng)造的審美性等，正是對‘童心母愛’時代特性的新詮釋?！哪笎邸谛聲r代的學校行動集中體現(xiàn)為課程教學改革行動、新教師塑造行動、家校合育行動和學校管理制度創(chuàng)新行動五個方面，這有助于小學教育體系的建構(gòu)?！盵14]

課程改革是一個隨著時代發(fā)展、人類發(fā)展和社會發(fā)展，不斷反思，不斷改造的持續(xù)發(fā)展過程?？沙掷m(xù)發(fā)展的課程改革不僅需要不斷適應外界的變化，而且需要價值的守護。教師的專業(yè)精神最終歸結(jié)在教師的社會理想，歸結(jié)在教師對公正社會的價值守護。當教師有目的地從事他們知道具有特定性質(zhì)的工作，并相信自己行為的結(jié)果時，教師在面對艱難困苦時的意圖、動機和毅力就會受到這種社會理想的引導，并由目標感轉(zhuǎn)化為對理想結(jié)果的承諾。這是教師專業(yè)精神推動課程改革前進的根本內(nèi)驅(qū)力。

三、營造課程改革的良性推進機制

課程改革的發(fā)展史，也是教師專業(yè)精神的成長史。課程改革是教師專業(yè)精神得以實現(xiàn)與提升的載體和目標，教師專業(yè)精神是課程改革得以反思與可持續(xù)發(fā)展的表征和內(nèi)驅(qū)力。然而縱觀近二十年世界范圍內(nèi)的課程改革，“在全球教育政策空間中不可避免對采用新自由主義政策和新公共管理，這侵蝕了對教師的信任，挑戰(zhàn)了教師的自主性，更降低了教學作為一種專業(yè)的地位”[15]?？刂?、問責和標準化，市場邏輯和官僚邏輯，其實是在剝奪教師的自主性，貶低教師的專業(yè)精神，最終讓教師放棄教育的責任?；氐缴鐣Y(jié)構(gòu)和個體能動性之間的包含關(guān)系，充分發(fā)揮教師在課程改革中的能動性是未來課程改革健康發(fā)展的基本命題。

(一)重建教師與課程改革的關(guān)系

從教師專業(yè)精神與課程改革的互動邏輯看，教師在課程改革中能否發(fā)揮出自主性不僅是教師是否具有專業(yè)性的標志，而且是決定課程改革能否推進的關(guān)鍵因素。官方的政策文件在課程改革中的作用固然重要，但教師如何分析和闡釋這些課程改革的政策文件、如何將制度話語創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化為課程與教學的實踐、如何在課改框架中實現(xiàn)自己的教育理想和社會理想，這應成為課程改革關(guān)注的重點?！爸匾氖钦n改文件、教材文本和教師在課堂上的日常教學與課程決策之間的交叉點。教師既是課程改革的對象，又是課程改革的推動者?！盵16]由此，課程改革不是一個從制定政策到執(zhí)行政策的垂直線性運動過程，而是由政策引起教師發(fā)生自主改變?nèi)ジ脑煺n程與教學的向外擴散輻射過程。這既不是否定自上而下的課程改革，也不是鼓吹自下而上的課程改革，而是致力于構(gòu)建出課程改革的第三條路徑——互補路徑。

縱觀我國的課程改革，每次課程改革都有一個前提假設，那就是希望教師能理解課改的意圖，并能結(jié)合自己的教學實際將這些意圖轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。這意味著，一方面課改政策文件的創(chuàng)建是為了規(guī)范、框定教師在教學上的工作。教師憑借其角色和地位，與學生在校內(nèi)展開課堂互動和課外互動時，應尊重課改的意志和意圖。另一方面，教師在理解和接受這些意圖時也應有自己的立場和觀點。這既需要教師在更廣泛的政治和社會背景中去思考和定位課改，也需要教師在更現(xiàn)實的地區(qū)和學校環(huán)境中去設計和構(gòu)建課改。這是一個互補的過程。從自上而下的視角看，課改的政策文件強調(diào)了教師某些工作的重要性，開闊了教師的視野，更新了教師的思維方式。課改文件不是去束縛和限制教師的行動，而是在補充條件、添補資源、修補缺失、填補空白中為教師的自由行動開拓出新空間。從自下而上的視角看，教師的專業(yè)精神可以為課程改革提供新方法、新思路、新模式，可以在一系列嘗試探索的新行動中傳達出學生的真切需要、社會發(fā)展的真實矛盾和課程改革的真正價值。教師的專業(yè)精神中有革新也有堅守，有主動也有被動，有期待也有擔心，這種適度變化的實踐奮爭為課程改革的推進補充了需要考慮的因素、補給了事實依據(jù)、補足了行動支持，引起了課改的價值追問和反思。

這種互補機制的底基是教師的公共使命?！按蟀虢處熤钥嗫鄪^爭卻還是執(zhí)著于教師生涯，是因為教師工作可以為人類的幸福作出某種貢獻，它是一種超越了個人利益，能夠參與社會與文化之建設的職業(yè)?！盵17](p268-269)從我國課程改革中教師專業(yè)精神的演化史看，無論時代如何變遷，課改如何發(fā)展，真正具有專業(yè)精神的教師總是將社會公正作為公共使命?！爱斘覀?nèi)匀辉谝环N國際政治多極化和民族文化多元論的權(quán)利訴求非但不減反而日益強烈的情形下，來思考全球化的中國和中國文化時，就不可能放棄對自己國家和民族的政治責任和文化責任?！盵18]追求社會公正的政治責任和文化責任是新時代教師專業(yè)精神的基本內(nèi)涵。

(二)開墾適合教師發(fā)展的“土壤”

教師的專業(yè)精神推動課程改革，但將所有教師都設想為獨立自主的個體，那既是不可能，也是不可取的。當然，教師的專業(yè)精神也是無法通過強制其話語方式和行為方式的規(guī)定獲得的?！敖處煶砷L的各種因素——文化程度、政治經(jīng)驗，在尊重學生的基礎上與學生交往以及社會、道德和精神方面的特征——不可能被強制形成。要激勵教師向著這些方面努力，但絕不是出于恐懼或愧疚，而是出于一種為學生、為自己和為其他社會成員建設一種更美好的生活的積極渴望。它們在很大程度上必須‘自然而然’地發(fā)生?！盵19](p54)從這個意義上看，如果說沒有教師的發(fā)展就沒有課程改革，那么教師的發(fā)展是需要“土壤”的。這種土壤機制意味著，學校改革是教師專業(yè)精神成長的土壤，教師專業(yè)精神的發(fā)展和學校改革的目標、意圖，以及如何實現(xiàn)這些目標的方法與策略緊密相連。學校改革的內(nèi)容定位著教師在課程改革中的角色，學校改革的形式框架著教師在課程改革中發(fā)揮的作用。只有在學校層面創(chuàng)建起這種土壤機制，才能促進教師專業(yè)精神的生成與發(fā)展。

土壤機制意味著以校為本的教師專業(yè)發(fā)展工作是一個基礎性工作?；A性工作的特點是強調(diào)改進每位教師的日常教學工作，為解決教師的教學問題提供基礎性幫助，讓每位教師都有所獲，都有進步。所以，基礎性工作的目的不是為了推出名師，集中力量“過度包裝”，也不是為了速成名師，榮譽加身“揠苗助長”，更不是為了制造名師，無中生有“移花接木”。事實上，基礎性工作根本就不是奔著出名、榮譽、獎勵這樣一些“果實”去的，基礎性工作的初衷很單純——改進日常教學，提高課堂質(zhì)量，促進教師發(fā)展。隨著科技進步和社會發(fā)展，校本教師專業(yè)發(fā)展的土壤機制有了新的內(nèi)涵。北京十一學校開設了“專業(yè)技能與訓練課程、經(jīng)驗分享與提升課程、經(jīng)典閱讀與運用課程”等三個模塊的“教師專業(yè)發(fā)展課程體系”。通過發(fā)放問卷、面對面訪談、聽評課、跨學科交流、無邊界閑暇暢聊等方式，讓教師在課上課下或正式非正式場合自由自在、安全地暴露自己的各種需求。學校搭建了十幾個教師專業(yè)發(fā)展平臺，有面向全國展示教師研究成果的教育年會，有傳播學術(shù)魅力的名師大講堂，有痛點研究、經(jīng)驗分享的教學沙龍，有答疑解惑的互助中心等[20]。在這里，教師不僅是專業(yè)發(fā)展的接受者，也是教師專業(yè)成長資源的提供者。教師、同行、同事、校領(lǐng)導、學生、家長、學校員工，大家都有機會互動交流，這種多層次、多方面、情境化的互動過程，不僅讓彼此的需求明晰化，提高工作效率，而且國家課程改革的價值追求、學校的辦學理念、學校改革的目的和意圖、學生的實際困難和需要、家長的期待和擔憂、教師的理想和困惑，這些都可以在互動交流中達成共識、磋商建議、雙向調(diào)整、求同存異。如此一來，學校課改文化作為土壤支撐和供給著教師，教師課改實踐也作為養(yǎng)料反哺和充實著學校。

(三)開拓支持教師創(chuàng)新的課程整合平臺

課程改革的發(fā)展離不開教師專業(yè)精神，以教師專業(yè)精神為內(nèi)核的教師專業(yè)發(fā)展可以作為推動課程改革和改進教學實踐的重要策略。從推動改革和改進實踐的角度看教師專業(yè)精神的發(fā)展變化，可以展現(xiàn)出兩個維度：一是態(tài)度發(fā)展；二是功能發(fā)展。從態(tài)度發(fā)展看，主要關(guān)注教師教學工作的態(tài)度，這與教師個人實踐的改善有關(guān)，既有教師的智力因素，也有動機因素。這是當前教師教育、教師培訓關(guān)注的重點。從功能發(fā)展看，主要關(guān)注教師在課程改革中充當?shù)慕巧桶l(fā)揮的作用。從當前現(xiàn)狀看，促使教師功能發(fā)展的主要驅(qū)動力是以問責制提高教師的工作績效。同時，以提高績效標準而發(fā)起的外部重組變革，往往優(yōu)先于對理想改進的設想。如此一來，教師在功能維度上更多呈現(xiàn)出工具主義意識形態(tài)的發(fā)展，這種意識形態(tài)強調(diào)國家產(chǎn)品開發(fā)提供者和消費者的技術(shù)方法，并不強調(diào)過程反思和價值追問。教師通常從短期工具性目的的角度來看待自己的教學世界，而這些目的只能通過未經(jīng)檢驗的經(jīng)驗或者未經(jīng)批判的結(jié)果來實現(xiàn)。事實上，教師專業(yè)精神在態(tài)度維度和功能維度的發(fā)展缺一不可，從當前現(xiàn)狀看，功能維度的發(fā)展顯得尤為重要。只有在功能維度得到發(fā)展，教師改進實踐的專業(yè)行動和意圖才具有變革性，才能真正展現(xiàn)出教師的專業(yè)精神，才能讓課程改革在教師集體的專業(yè)精神的作用下持續(xù)健康發(fā)展，而不只是個別教師的孤軍奮戰(zhàn)。

教師態(tài)度發(fā)展和功能發(fā)展對應著教師自主性和責任感之間的關(guān)系。雖然一個向內(nèi)，一個向外，但兩者并不對立。之所以不對立，是因為教師的專業(yè)精神可以平衡這兩者。這種平衡協(xié)調(diào)機制來自于教師的“學習精神”。盡管不同時期的教師專業(yè)精神有不同的表達形式，但貫穿教師專業(yè)精神的不變內(nèi)核是教師好學求知、為學嚴謹、勤學解惑、善學更新的學習精神。面對今日全球發(fā)展變化性、急速性、復雜性的發(fā)展特點，如何為教師的學習注入更廣泛的智力支持就顯得格外重要。這種更廣泛的智力支持不僅指向教師的態(tài)度發(fā)展，而且指向教師的功能發(fā)展?！耙尳處熌軌蛘驹谡麄€課程構(gòu)架與課程價值的高度，對教學工作有全新的認識和定位，讓教師真正成為在實踐中反思與智慧生成的‘教育家’?！盵21]

開拓支持教師創(chuàng)新的課程整合平臺，整合的不僅是物質(zhì)資源，更是智力資源。尤其對于長期處于封閉環(huán)境的中小學校的教師來說，這種課程整合平臺的智力支持可以通過學習機制同時滲透到態(tài)度維度和功能維度的發(fā)展。從功能維度看，整合型課程的開發(fā)需要教師從高于平時教科書知識體系，超脫課程標準的具體要求的視角看待課程、知識、學生和教學之間的關(guān)系，并在這種新型關(guān)系建立中重新定位教師的角色和作用。這對于教師內(nèi)化學校改革的價值理念，在課程改革中尋找到自身的專業(yè)身份認同具有重要的意義。