江蘇省新沂市港頭鎮(zhèn)中心小學(xué) 張 秀

在語文課堂教學(xué)中，我們很多教師很少或根本不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式對(duì)學(xué)生沒有“個(gè)人意義”，從而使課堂教學(xué)效率低下。如何使語文課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生來說具有“個(gè)人意義”呢？下面我們根據(jù)教學(xué)實(shí)踐來進(jìn)行研討。

一、學(xué)習(xí)“個(gè)人意義”的內(nèi)涵

很多語文課不討學(xué)生喜歡，這告訴我們一個(gè)其實(shí)很簡(jiǎn)單的道理，就是語文教學(xué)要對(duì)學(xué)生有“個(gè)人意義”。如果教師的語文課對(duì)于學(xué)生來說毫無“個(gè)人意義”，他們?cè)趺茨軌蚋信d趣呢？他們?cè)趺茨軌蛘J(rèn)真聽講呢？他們?cè)趺茨軌驅(qū)W習(xí)好語文呢？沒有“個(gè)人意義”是我們很多語文課不討學(xué)生喜歡的根本原因所在。

1.具有個(gè)人意義的課堂特征。

教育家羅杰斯認(rèn)為具有學(xué)生學(xué)習(xí)個(gè)人意義的課堂應(yīng)該具備這樣的特征：全神貫注、自動(dòng)自發(fā)、全面發(fā)展和自我評(píng)估，也就是說，也只有具備這樣四個(gè)特征的課堂，才能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義。我們理解羅杰斯的“意義學(xué)習(xí)”就是使學(xué)習(xí)產(chǎn)生個(gè)人意義。課堂教學(xué)內(nèi)容不僅要有與學(xué)生的情感體驗(yàn)有關(guān)的意義，而在其他方面的學(xué)習(xí)都要盡可能多地具有個(gè)人意義，即使是那些看上去只涉及知識(shí)之間聯(lián)系的學(xué)習(xí)也是這樣。最直接的理解是，在學(xué)生的上位知識(shí)沒有掌握好，因而無法很好理解新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，這種新知識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生是不具有個(gè)人意義的，因?yàn)樾轮R(shí)的學(xué)習(xí)無法產(chǎn)生改變學(xué)生學(xué)習(xí)行為的結(jié)果。這就是為什么教師都懂得新知識(shí)的學(xué)習(xí)要建立在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上。

學(xué)習(xí)的個(gè)人意義是與教學(xué)的有效性聯(lián)系在一起的。當(dāng)教師的教學(xué)內(nèi)容和方式對(duì)部分學(xué)生沒有個(gè)人意義時(shí)，這部分學(xué)生用在聽課上的時(shí)間是無效的；當(dāng)教師用一種無法進(jìn)入學(xué)生感覺的方法糾錯(cuò)，而學(xué)生無法掌握正確的改錯(cuò)方法時(shí)，教師的教學(xué)是無效的；當(dāng)教師要求學(xué)生發(fā)表對(duì)魯迅先生《好的故事》中“現(xiàn)實(shí)與夢(mèng)想”的感想，而學(xué)生完全不知道為何要這樣做，所以從心里拒絕時(shí)，即使他們發(fā)言了，學(xué)習(xí)也是無效的。我們應(yīng)該反思，我們的語文教學(xué)中有多少時(shí)候是完全違背學(xué)生意愿進(jìn)行的？有多少是沒有產(chǎn)生任何個(gè)人意義的教學(xué)？這些教學(xué)行為是否都有必要？

具有個(gè)人意義的語文課堂，所教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)生能夠聽懂的；所使用的教學(xué)方法應(yīng)該是學(xué)生能夠接受的。

2.語文教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)。

在有些語文課堂教學(xué)中，教師講的內(nèi)容對(duì)某一個(gè)或一些學(xué)生來說是已經(jīng)“會(huì)”的內(nèi)容，這些內(nèi)容對(duì)特定的學(xué)生就不再具有“個(gè)人意義”，因?yàn)槠渲袥]有任何能夠改變他們學(xué)習(xí)行為的信息。在有些語文課堂教學(xué)中，如教學(xué)魯迅先生的《好的故事》，教學(xué)問題則以另一種方式出現(xiàn)，即教師無論如何努力，都無法使學(xué)生理解當(dāng)時(shí)的“殘酷現(xiàn)實(shí)”和作者的“美好夢(mèng)想”。這是因?yàn)榻處熢谔幚磉@類教學(xué)問題時(shí)，沒能使自己的話對(duì)學(xué)生產(chǎn)生“個(gè)人意義”，也許學(xué)生潛意識(shí)里不認(rèn)為教師的提醒與自己有什么關(guān)系。然而，一旦學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)這個(gè)錯(cuò)誤，產(chǎn)生疑問，又把它說出來，自然會(huì)引起其他學(xué)生的注意，仿佛這個(gè)問題離自己很近，是“自己”的事。對(duì)于魯迅的《好的故事》的學(xué)習(xí)，更是直接揭示了學(xué)生沒有興趣的原因：要討論的內(nèi)容離他們那么遙遠(yuǎn)，他們看不出自己為什么要去關(guān)注當(dāng)時(shí)的“殘酷現(xiàn)實(shí)”，也無法理解魯迅先生的“美好夢(mèng)想”。

這里的“個(gè)人意義”是指對(duì)學(xué)生個(gè)人的意義。語文教學(xué)中問題的出現(xiàn)，很大程度上是因?yàn)榻處熃虒W(xué)過于追求教師意義上的“完美”。教師意義上的“完美”包括很好地完成學(xué)校的要求，把教材中的內(nèi)容都講到，把自己的教學(xué)計(jì)劃落實(shí)好，讓自己的課上得完整，尊重自己已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等。從道理上看，這些教學(xué)行為也是在為學(xué)生考慮，但學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的個(gè)人意義是需要特別關(guān)注的，尤其是學(xué)生自己的生活體驗(yàn)，而我們很多教師在備課和教學(xué)時(shí)，往往忽略了這一點(diǎn)。

對(duì)這類現(xiàn)象，教師自會(huì)有自己的反思。我們看看學(xué)生是怎么想的。一位學(xué)生給一位盡心盡力工作的語文教師留下的評(píng)語是：“老師講得很好，課外知識(shí)豐富，大家也愛聽，但我總覺得您是在追求您講課的完美，沒關(guān)心我們要聽什么?！睘槭裁唇處熜列量嗫喙ぷ鞯慕Y(jié)果，換來的是這個(gè)評(píng)語呢？簡(jiǎn)單一句話，就是教師的教學(xué)沒有關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)，對(duì)他們來說，沒有“個(gè)人意義”。

3.語文教學(xué)要關(guān)注全體學(xué)生。

有一次，一位年輕的語文教師說起她的困惑：上課時(shí)，如果全班一起回答問題，學(xué)生就容易掌握教師講的東西，教學(xué)就比較順利；但如果“單練”，即一個(gè)一個(gè)叫起回答問題，就都不會(huì)了。這話倒讓人糊涂了，什么叫“一起回答就能答出，單個(gè)叫就都不會(huì)”？“一起”難道不是由所有的“單個(gè)”組成的嗎？這位年輕教師又解釋，說全班一起回答時(shí)，有一個(gè)學(xué)生會(huì)，答出來，其他人一聽，有人一帶，跟著一答，也就會(huì)了。在一般情況下，全班學(xué)生一起答出了，教師就認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)掌握了某個(gè)問題，相應(yīng)的學(xué)習(xí)過程就應(yīng)結(jié)束了。這位教師的困惑告訴我們，全班齊聲回答出正確答案并不表示所有學(xué)生都掌握了。如果沒能使全體同學(xué)都掌握，表明學(xué)習(xí)的過程并沒有結(jié)束，也不應(yīng)該結(jié)束，教學(xué)的最終目的應(yīng)落實(shí)到每一個(gè)學(xué)生，讓每個(gè)學(xué)生都會(huì)，這是學(xué)習(xí)個(gè)人意義的另一種解釋，即教學(xué)要面對(duì)每一個(gè)具體的學(xué)生，而不是抽象的學(xué)生整體。

“個(gè)人意義”是學(xué)習(xí)過程中小組合作的基礎(chǔ)。人們?cè)谔接懯裁词恰笆澜缧浴睍r(shí)常會(huì)說越有民族性才越有世界性，學(xué)習(xí)也是一樣。不論是小組討論還是全班討論，如果大家的思路都是一樣的，都是書本上寫出來的，都是教師說過的，就沒有討論的必要。討論是一種交流，交流是為了了解個(gè)體間的不同。當(dāng)學(xué)習(xí)具有個(gè)人意義時(shí)，個(gè)體學(xué)生表達(dá)出來的才可能是獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，才構(gòu)成交流的可能。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的思維方式不同，每個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的感受不同，所以對(duì)同一問題的看法就可能不同。小組合作之前，一定要有學(xué)生個(gè)人的獨(dú)立思考，有了獨(dú)立思考，對(duì)問題才能有自己的理解，也才能有困惑。每個(gè)學(xué)生都帶著理解和困惑進(jìn)入小組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，既分享成果，又共同探究疑難問題，這樣才能實(shí)現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)的目的。如此，小組合作學(xué)習(xí)才能對(duì)每個(gè)學(xué)生都具有個(gè)人意義。

二、如何創(chuàng)建具有“個(gè)人意義”的語文課堂

不少文章都指出，教學(xué)應(yīng)該聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際，應(yīng)該給學(xué)生體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的感受。沒有人反對(duì)學(xué)習(xí)應(yīng)對(duì)學(xué)生具有個(gè)人意義。教學(xué)確實(shí)應(yīng)該幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義。但在實(shí)際教學(xué)中，個(gè)人意義的建立并非易事。

1.教師要主動(dòng)地改變自己固定的思維方式。

我們沒有足夠的有效手段判斷教師為學(xué)生設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是否具有個(gè)人意義。個(gè)人意義同經(jīng)驗(yàn)一樣，有時(shí)是在事后，甚至相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間以后才凸顯出來。在語文課的案例中，學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師才從學(xué)生的反饋中知道自己安排的教學(xué)對(duì)學(xué)生并不具有個(gè)人意義。教師當(dāng)然可以從這種個(gè)人經(jīng)歷中獲得經(jīng)驗(yàn)，來調(diào)節(jié)后面的教學(xué)，但如果需要很長(zhǎng)時(shí)間才能看出意義，教師就無法從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)了。

教師的思維方式會(huì)影響學(xué)習(xí)個(gè)人意義的創(chuàng)建。每個(gè)教師在自己的職前學(xué)習(xí)和教學(xué)生涯中都會(huì)形成一種潛在的思維方式，這種思維方式會(huì)外顯為行為模式，如果教師沒有意識(shí)到自己已形成的思維方式，就不會(huì)主動(dòng)去檢驗(yàn)，去調(diào)整，因此，當(dāng)外界條件發(fā)生變化時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生沖突。有一位年輕的語文教師在介紹自己教學(xué)錄像課時(shí)說了一句很耐人尋味的話：看了錄像，才發(fā)現(xiàn)自己講的還是太多，讓學(xué)生活動(dòng)太少。我們體會(huì)這句話的潛在含義是，教師原本是想讓學(xué)生多些活動(dòng)，但這堂課上下來，卻與教師的初衷相悖。這就是教師已有的潛在思維方式——盡量多講學(xué)生才可能學(xué)會(huì)——對(duì)自己外顯教學(xué)行為的影響。

我們每個(gè)教師都有自己的教學(xué)風(fēng)格，但不要使自己的教學(xué)風(fēng)格成為固定的思維方式。一旦自己的思維方式跟學(xué)生的個(gè)人意義發(fā)生了沖突，我們教師就要主動(dòng)地改變自己的思維方式。

2.教師要及時(shí)地解決自己教學(xué)過程中的問題。

通過很多不討學(xué)生喜歡的語文課可以發(fā)現(xiàn)，教師都是在問題出現(xiàn)后，才意識(shí)到自己的教學(xué)缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)體的關(guān)注。因此，我們想到，充分了解學(xué)生可以使我們的教學(xué)更具個(gè)人意義。例如，在語文練習(xí)講評(píng)課中，教師本應(yīng)該想到，有些學(xué)生肯定會(huì)在檢測(cè)后主動(dòng)找出錯(cuò)誤原因的。但為什么教師沒有想到？學(xué)生表現(xiàn)出“拒絕聽講”時(shí)，教師為什么仍沒有想到？為什么直到學(xué)生親口說出來，教師才恍然大悟？這里，教師潛在的思維方式是什么？

在魯迅先生的《好的故事》課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程的確定是由教師制定的。教師為什么會(huì)把“殘酷的現(xiàn)實(shí)和美好的夢(mèng)想”作為學(xué)習(xí)《好的故事》的內(nèi)容之一？教師為什么沒有在課堂討論中發(fā)現(xiàn)學(xué)生沉悶的原因？

在教師與學(xué)生發(fā)生沖突的案例中，我們注意到教師面對(duì)突發(fā)事件時(shí)，第一反應(yīng)是學(xué)生做錯(cuò)了，反映出來的潛意識(shí)就是在出現(xiàn)沖突時(shí)，先假定錯(cuò)誤在學(xué)生一邊，因?yàn)榻處熞话闶恰皩W(xué)高”“身正”?！皩W(xué)高為師，身正為范”被作為一些師范大學(xué)的校訓(xùn)，目的是為了鞭策未來的教師在學(xué)識(shí)和道德修養(yǎng)上努力提高自己。但如果教師在潛意識(shí)里真的認(rèn)為自己事事都比學(xué)生高明，時(shí)時(shí)都比學(xué)生正確，就可能忽略學(xué)生自身的感受，使教學(xué)更多地具有教師的個(gè)人意義而不是學(xué)生的個(gè)人意義。教學(xué)實(shí)際中出現(xiàn)的問題，可以理解為教師角色的定位使教師容易做出某種類似“本能”的反應(yīng)，而這種反應(yīng)又會(huì)掩蓋事物的真相。

個(gè)人意義的形成與許多因素有關(guān)。教師與學(xué)生的不同背景會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生潛在的影響。在語文課中，教師非常喜歡的經(jīng)典作品，例如魯迅的《好的故事》，學(xué)生未必喜歡，甚至很不喜歡。經(jīng)典作品在年輕學(xué)生中遭遇的尷尬也是一些語文教師心中的困惑。學(xué)生如果無法體會(huì)魯迅先生的“美好的夢(mèng)想”是一種什么樣的情景，無法理解課文深層次的東西，教師安排的討論自然沒有意義。魯迅先生的《好的故事》，對(duì)于小學(xué)生來說，理解起來確實(shí)會(huì)有一定的困難。但我們教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，能不能把問題簡(jiǎn)單化？學(xué)生明明聽得云里霧里的，你還是照本宣科，你的教學(xué)內(nèi)容怎么可能對(duì)學(xué)生有個(gè)人意義呢？

3.教師要深入鉆研教材，多了解學(xué)生的情況。

一堂課是否具有個(gè)人意義，也與教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的了解有關(guān)。課程改革后，教材成為教學(xué)的主要材料，而不是依據(jù)，對(duì)教師的限制減少了很多。相應(yīng)地，語文課的自由度也更大了。當(dāng)我們和教師一起討論魯迅先生的《好的故事》遇到問題時(shí)，有的教師認(rèn)為，《好的故事》重點(diǎn)應(yīng)該放在語言的欣賞上，放在景物的描寫上，而不要用太長(zhǎng)的時(shí)間講時(shí)代背景，講作者的思想情感。有的教師甚至認(rèn)為，如果深入挖掘作者的思想情感，那就成了思想道德課而非語文課了。這種觀點(diǎn)同樣失之偏頗。但深挖教材，充分了解學(xué)生情況，這是我們?cè)趥湔n時(shí)應(yīng)該做到的。

個(gè)人意義的創(chuàng)建需要過程。一個(gè)研究生曾對(duì)“學(xué)生對(duì)一門課感興趣才會(huì)去學(xué)”的說法表示懷疑。她用自己的體會(huì)解釋說，對(duì)不感興趣的事物就不去學(xué)習(xí)，不學(xué)習(xí)就永遠(yuǎn)不會(huì)對(duì)這件事物感興趣。這種現(xiàn)象確實(shí)存在，但相反的現(xiàn)象也是存在的，即因不了解某一事物才產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望，因?qū)W習(xí)加深對(duì)這件事的了解而對(duì)其產(chǎn)生興趣。教師如何判斷學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)是否在現(xiàn)在或?qū)砟軐?duì)學(xué)生產(chǎn)生個(gè)人意義呢？例如，學(xué)習(xí)英語，可能對(duì)許多孩子來說是沒有現(xiàn)實(shí)的個(gè)人意義的，他們不喜歡學(xué)，也不知道學(xué)英語對(duì)他們有什么意義，他們可能無法理解成人眼中英語的重要性。如果我們因此就允許學(xué)生不學(xué)英語，顯然是錯(cuò)誤的。

讓學(xué)生理解教師的意圖，也是幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)的個(gè)人意義的途徑。一位小學(xué)高年級(jí)學(xué)生說，她無法理解她的英語教師為什么總讓他們自己把英語對(duì)話從頭到尾背得滾瓜爛熟，而不使用讓學(xué)生之間對(duì)話的方式。她的老師說這樣有助于提高聽力，但學(xué)生卻認(rèn)為同學(xué)之間的對(duì)話對(duì)聽力更有幫助，因?yàn)閷?duì)話時(shí)，你可以聽到別人說英語。老師的做法對(duì)她聽力的提高并沒有多大幫助。這個(gè)學(xué)生還對(duì)英語教師在沒有講解相應(yīng)句型的情況下就讓他們自己聽錄音、做記錄表示不理解，她說聽錄音時(shí)遇到?jīng)]有學(xué)過的句型，根本就不明白怎么回事。結(jié)果她對(duì)英語學(xué)習(xí)的興趣越來越小。這是教師沒有使學(xué)生了解自己教學(xué)意圖產(chǎn)生的問題。

綜上所述，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)的個(gè)人意義是在學(xué)習(xí)過程中形成的，只有把學(xué)習(xí)的知識(shí)當(dāng)作一種過程來把握，而不是當(dāng)作一種結(jié)論來記憶時(shí)，這些知識(shí)才能產(chǎn)生個(gè)人意義。學(xué)習(xí)的個(gè)人意義還是在教師與學(xué)生的“磨合”中建立的，因而需要相互理解，需要時(shí)間，需要教師正確的思維模式和行為習(xí)慣。無論建立的過程如何困難，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)的個(gè)人意義，正是教師這個(gè)角色存在的意義所在。