文∣溫小軍 鐘逸洋

“雙減”作為推動(dòng)我國義務(wù)教育治理體系邏輯轉(zhuǎn)型以及學(xué)校育人功能回歸的重要政策，對(duì)中小學(xué)教育及其治理提出了新的要求。閱讀是最基本的學(xué)習(xí)方式，課外閱讀是學(xué)生課外作業(yè)的重要組成部分，因此，“雙減”對(duì)課外閱讀也必將產(chǎn)生直接的影響，具體體現(xiàn)在：一方面通過“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長”和規(guī)定“校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得占用國家法定節(jié)假日、休息日及寒暑假組織學(xué)科類培訓(xùn)”，為課外閱讀在時(shí)間、學(xué)習(xí)精力上提供了必要的前提條件，另一方面，在“科學(xué)利用課余時(shí)間”和“提高課后服務(wù)質(zhì)量”中對(duì)課外閱讀也提出了直接的要求。與此同時(shí)，課外閱讀作為學(xué)校育人體系中不可忽視的重要環(huán)節(jié)，其有效推進(jìn)也是“雙減”的一個(gè)重要抓手。那么，當(dāng)前學(xué)界對(duì)課外閱讀是如何把握的，基于“雙減”這一新視域又該如何進(jìn)行重釋與作業(yè)設(shè)計(jì)，以下擬以語文學(xué)科為例做一集中闡釋。

一、功用與閑適：當(dāng)前課外閱讀價(jià)值主張之分歧

關(guān)于課外閱讀，當(dāng)前存在兩種不同的價(jià)值主張并表現(xiàn)為不同的課外閱讀行為。

(一)課外閱讀的“功用化”

這一主張立足于課外閱讀對(duì)語文教學(xué)的實(shí)用價(jià)值，可集中表征為：課外閱讀的“語文教學(xué)化”，即課外閱讀被納入語文學(xué)科的課堂教學(xué)視域之中。由于課外閱讀的隨意化、不受重視之現(xiàn)狀，課外閱讀在“得法于課內(nèi)，得益于課外”上的價(jià)值認(rèn)定，以及語文課堂教學(xué)長期以來所遭遇的效率低下之詬病等，“語文課內(nèi)外學(xué)習(xí)相結(jié)合”被作為語文教學(xué)的一項(xiàng)基本原則，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版)也因此將課外閱讀納入必修課程，統(tǒng)編版義務(wù)教育語文教材并將課外閱讀納入“三位一體”的閱讀體系之中，而新近頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2022年版)同樣傳承了關(guān)于課外閱讀的系列主張。在具體實(shí)踐方面，越來越多的學(xué)校認(rèn)為課外閱讀可教、要教，提出課外閱讀的“課程化”建設(shè)，出現(xiàn)了一些“課外閱讀指導(dǎo)課”，諸如讀前激趣、共同推進(jìn)、讀后總結(jié)等。有研究者也認(rèn)為課外閱讀主要是一種“獲得型閱讀”，認(rèn)為課外閱讀應(yīng)與課堂教學(xué)配合、由課內(nèi)遷移到課外、與課堂教學(xué)進(jìn)行對(duì)比、積累有用的素材、有意識(shí)地運(yùn)用等。[1]有些研究者甚至將課外閱讀稱之為“課外閱讀的教學(xué)”。更有甚者將課外閱讀直接視為課堂教學(xué)的延伸，局限于課外閱讀在積累語言、提高閱讀理解能力和學(xué)習(xí)表達(dá)技巧上的功能，在課外閱讀中急于出“成果”，“迫不及待”地布置抄寫好詞好句、劃出精彩語段、撰寫讀后感、完成手抄報(bào)等任務(wù)，有的地方還專門建立課外閱讀的等級(jí)考試制度，等等。這些都共同說明了課外閱讀的“教學(xué)化”之傾向。

(二)課外閱讀的“閑適化”

不少研究者認(rèn)為，課外閱讀“語文教學(xué)化”取向的根本目的在于通過課外時(shí)空的拓展來彌補(bǔ)課堂的不足，從而提高語文課堂教學(xué)效率。這雖然有現(xiàn)實(shí)必要，但也違背了語文教育原本“慢”的固有本性，在價(jià)值訴求上易出現(xiàn)考試化、功利化，以及主智主義和工具理性傾向。課外閱讀的“語文教學(xué)化”同樣易導(dǎo)致課堂目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、師生授受關(guān)系直接向課外延伸，進(jìn)而可能帶來學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的加重。再者，這一傾向也忽視了課外閱讀作為課堂教學(xué)另一條“跑道”所具有的獨(dú)特性及其本體性價(jià)值。因此，一直以來都有一些研究者反對(duì)課外閱讀的“功用化”主張，如有研究者認(rèn)為：“未來的課外閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)?shù)墓麅r(jià)值，彰顯它塑造精神世界的價(jià)值。這就要求改變課外閱讀教學(xué)的功利化傾向，還課外閱讀以本來面目，從而最大限度地發(fā)揮它塑造學(xué)生精神世界的功能。”[2]也有一些研究者直接提出課外閱讀的閑適性，認(rèn)為課外閱讀要給學(xué)生以享受、不要直接“教”、倡導(dǎo)課外閱讀的自由、閱讀結(jié)果的“自我”與“個(gè)性”、閱讀評(píng)價(jià)的開放等。[3]

那么，在“雙減”這一新政策與視域之下的課外閱讀究竟應(yīng)堅(jiān)持何種價(jià)值主張呢？這首先需要立足“雙減”對(duì)課外閱讀進(jìn)行重新解釋。

二、從分歧到整合：“雙減”視域下的課外閱讀重釋

課外閱讀的實(shí)踐由來已久，對(duì)其認(rèn)識(shí)也因時(shí)間久遠(yuǎn)、參與者眾多等原因而結(jié)果不一。從整體來看，對(duì)課外閱讀的把握可以歸納為兩種方式：第一種為從時(shí)間與空間上進(jìn)行把握，即認(rèn)為課外閱讀是在時(shí)空上相對(duì)于課內(nèi)閱讀而言的一種閱讀形態(tài)。如認(rèn)為課外閱讀是“相對(duì)課堂閱讀而言，指課堂閱讀訓(xùn)練之外的各種獨(dú)立閱讀活動(dòng)。它是課堂閱讀的補(bǔ)充和繼續(xù)，是閱讀能力訓(xùn)練的必要組成部分。”[4]在《教育大辭典》中也認(rèn)為課外閱讀是：“學(xué)生課外通過閱讀書報(bào)進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式?！盵5]第二種則依據(jù)課外閱讀的屬性或價(jià)值進(jìn)行把握，這類觀點(diǎn)認(rèn)為閱讀在整體上表現(xiàn)為四種類型：課堂的教材閱讀、課堂外的教材閱讀，課堂的非教材閱讀，課堂外的非教材閱讀。對(duì)于課外閱讀，由于當(dāng)前隨著其從課外走向課內(nèi)，在實(shí)際中已打破了以往的時(shí)空邊界，因此應(yīng)從廣義和狹義兩個(gè)不同層面分別去把握：“廣義上，是指學(xué)生在課堂外或非教材的各種獨(dú)立的閱讀活動(dòng)，除了課堂外的非教材閱讀外，還包括課堂上的非教材閱讀、課堂外的教材閱讀。狹義上的課外閱讀專指課堂外的非教材閱讀。”[6]不難看出，在這一觀點(diǎn)中，不管是廣義還是狹義，都是立足于課外閱讀的特征及其價(jià)值而不是直觀層面上的時(shí)空來進(jìn)行把握的。

那么，“雙減”中的課外閱讀，除了具備一般性的特征之外，還具有哪些新特征呢？對(duì)于這些問題，“雙減”并沒有直接回答，本文只得運(yùn)用分析教育哲學(xué)家謝弗勒的規(guī)定性定義這一概念界定方法，在參照“雙減”政策文件中人們對(duì)“課外閱讀”的實(shí)際運(yùn)用來加以把握。

在“雙減”政策中，直接涉及課外閱讀的地方主要有兩處：其一為在“科學(xué)利用課余時(shí)間”中提到，要“開展閱讀和文藝活動(dòng)”；其二在“提高課后服務(wù)質(zhì)量”中也提到，要“充分用好課后服務(wù)時(shí)間……開展豐富多彩的閱讀活動(dòng)。”從這兩處來看，“雙減”中的課外閱讀主要是一種在課外(課余、課后)的閱讀。對(duì)于課外，一般都認(rèn)為是學(xué)校上課之外的時(shí)空。這也就是說，“雙減”對(duì)課外閱讀的使用主要是從時(shí)間及其相應(yīng)的空間層面來進(jìn)行的。然而，這只是問題的一個(gè)方面，除此之外，還應(yīng)結(jié)合“雙減”這一政策提出的特定背景及其價(jià)值訴求來對(duì)其視域下課外閱讀的內(nèi)蘊(yùn)再進(jìn)行更精準(zhǔn)的把握。

第一，從目標(biāo)來看，“雙減”視域下的課外閱讀旨在倒逼課堂提質(zhì)增效并協(xié)同育人?！半p減”旨在克服教育的功利化與短視化，將學(xué)生從過于注重分?jǐn)?shù)中解放出來，一方面從源頭上進(jìn)行治理，回歸課堂并力促課堂教學(xué)提質(zhì)增效，另一方面，把時(shí)間還給學(xué)生，鼓勵(lì)其興趣和特長發(fā)揮，引導(dǎo)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。正是從這一點(diǎn)來看，“‘雙減’只是手段，不是目的，‘雙減’的根本目的只有一個(gè)，就是促進(jìn)學(xué)生更加健康、更加全面、更加主動(dòng)、更有活力地發(fā)展。”[7]“雙減”的這一指向不僅為課外閱讀提供了方向上的指引，同時(shí)也指明了具體的路徑：一方面應(yīng)積極發(fā)揮課外閱讀對(duì)課堂教學(xué)的促進(jìn)作用，另一方面還應(yīng)彰顯課外閱讀在育人方面獨(dú)特的本體性價(jià)值。

第二，從主體來看，“雙減”視域下的課外閱讀旨在彰顯多元?！半p減”特別提及，要“充分用好課后服務(wù)時(shí)間，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)，對(duì)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)習(xí)輔導(dǎo)與答疑，為學(xué)有余力的學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動(dòng)、閱讀、興趣小組及社團(tuán)活動(dòng)?！边@一觀點(diǎn)直接揭示了“雙減”在育人方向上的多樣性與個(gè)性化訴求。由此可知，針對(duì)不同學(xué)力、興趣和需求的學(xué)生，作為學(xué)生基本學(xué)習(xí)方式的閱讀以及作為課后作業(yè)重要組成部分的課外閱讀也理應(yīng)有多元的表現(xiàn)形態(tài)，進(jìn)而應(yīng)設(shè)計(jì)、提供不同的課外閱讀作業(yè)，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)生的多樣化發(fā)展。

第三，從對(duì)象來看，“雙減”視域下的課外閱讀旨在構(gòu)建閱讀生態(tài)體系。從“雙減”所涉及的范圍來看，它不僅包括校內(nèi)教育，也包括校外培育教育，不僅包括學(xué)校教育，也包括家庭與社會(huì)教育，由此可見，“雙減”旨在建立一個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)，統(tǒng)籌并發(fā)揮學(xué)校、社會(huì)、家庭不同主體力量以形成“多位一體”的育人生態(tài)系統(tǒng)。體現(xiàn)在課外閱讀上，即建立包括學(xué)校、家庭與社會(huì)三個(gè)不同時(shí)空范圍內(nèi)的課外閱讀生態(tài)，以形成課外閱讀綜合體系。在這一系統(tǒng)中，既有課外的課外閱讀，也有課外的課內(nèi)閱讀，具體到范圍上，便不只是“小語文”即學(xué)校語文學(xué)科中的課外閱讀，而可能是跨學(xué)科，甚至?xí)婕罢Z文學(xué)科之外的廣泛生活領(lǐng)域。

綜上所述，“雙減”視域下的課外閱讀不僅指的是一種在課外(課余、課后)的閱讀，還是一種在課外時(shí)空內(nèi)融課內(nèi)閱讀與課外閱讀為一體、融學(xué)校和家庭以及社會(huì)為一體、融語文學(xué)科、其他學(xué)科以及生活為一體的閱讀?；诖?，“雙減”視域下的課外閱讀便應(yīng)整合以上關(guān)于課外閱讀的兩種把握方式，即“雙減”中的課外閱讀不是指上述中的哪一種，而是對(duì)兩種的整合，具體地說，即立足于課外這一時(shí)空，既包括在課外的課外閱讀，也包括在課外的課內(nèi)閱讀。據(jù)此，“雙減”視域下的課外閱讀在價(jià)值主張上，便不是在功用與閑適之間進(jìn)行選擇，而是應(yīng)該兼具功用與閑適兩種取向。

三、分層與精準(zhǔn)：“雙減”推進(jìn)中的課外閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)

依據(jù)以上，“雙減”推進(jìn)中的課外閱讀一方面要對(duì)課外閱讀進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，涉及其不同價(jià)值、不同學(xué)力、不同閱讀范圍等，另一方面，為進(jìn)一步落實(shí)“雙減”的育人本質(zhì)及其多元性訴求，還應(yīng)對(duì)“雙減”推進(jìn)中的課外閱讀作業(yè)進(jìn)行必要的分層，并努力推進(jìn)其精準(zhǔn)化。為此，本文以下將分別圍繞基礎(chǔ)性、發(fā)展性和拓展性三個(gè)不同的層級(jí)進(jìn)行闡釋。

(一)基于基礎(chǔ)性的課外閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)

基礎(chǔ)性的課外閱讀作業(yè)旨在通過課外閱讀彌補(bǔ)、加強(qiáng)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的不足?！半p減”中所提到的“學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生”，可主要進(jìn)行這一層級(jí)的課外閱讀作業(yè)。

基于基礎(chǔ)性的課外閱讀作業(yè)主要是在落實(shí)課外閱讀的“課內(nèi)化”。當(dāng)然，這并不是主張如當(dāng)前一些做法那樣，一味通過課外“加班加點(diǎn)”式的數(shù)量增加來獲取質(zhì)量。這類做法實(shí)質(zhì)上是將“課內(nèi)化”作為課外閱讀的“唯一”途徑，而本文只是將“課內(nèi)化”作為眾多課外閱讀途徑中的“之一”，也是在正視“雙減”回歸課堂、回歸學(xué)校育人本質(zhì)以及“學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生”客觀存在的基礎(chǔ)之上，積極發(fā)揮課外閱讀作業(yè)對(duì)課堂所具有的價(jià)值。

在具體實(shí)施過程中，基于基礎(chǔ)性的課外閱讀作業(yè)可參照以往語文教學(xué)實(shí)踐中關(guān)于“參讀”的一些做法。以張孝純老師為例，張老師選編了專門的“參讀文選”，除了閱讀課本上的范文外，還根據(jù)計(jì)劃精選了一些優(yōu)秀作品作為課本的輔助讀物，供學(xué)生參考閱讀，一般每學(xué)期20篇左右，主要與課本上的重點(diǎn)課文相配合。從與課文的關(guān)系來看，其具體方式主要有：類比型，即選用在寫作特點(diǎn)或思想內(nèi)容上有共同點(diǎn)的文章，通過類比以加深所學(xué)知識(shí)；對(duì)比型，即選用不同特點(diǎn)的文章，通過對(duì)比，突出所學(xué)知識(shí)；補(bǔ)充型，即從內(nèi)容和寫法上對(duì)課文進(jìn)行補(bǔ)充；導(dǎo)引型，用于導(dǎo)引新課；印證型，如為了印證《捕蛇者說》“賦斂之毒有甚是蛇者”，則選取了《中國歷史》唐代經(jīng)濟(jì)關(guān)于“兩稅法”一節(jié)，又選了杜荀鶴的詩《山中寡婦》；評(píng)價(jià)型，可分為兩類：一類是對(duì)課文進(jìn)行評(píng)論、賞析和探討的文章，另一類是作者談寫作經(jīng)過、寫作體會(huì)的文章；綜合型，即所選的文章兼有以上數(shù)種功能。[8]需要說明的是，張孝純老師所主張的“參讀”是介于課內(nèi)教讀與課外閱讀之間的一種閱讀類型，這與本文的課外閱讀有別，但本文認(rèn)為，這種差異更多的是體現(xiàn)在使用時(shí)空層面上，如將這些“參讀”置于課前預(yù)習(xí)或課后復(fù)習(xí)，其便也成為課外閱讀。因此，基于基礎(chǔ)性的課外閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)可借鑒以上“參讀”的相關(guān)思路。

(二)基于發(fā)展性的課外閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)

從學(xué)情上來說，基于發(fā)展性的課外閱讀作業(yè)是針對(duì)以上所說的介于“學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生”與以下“學(xué)有余力”的學(xué)生之間的那部分學(xué)生。一般來說，這部分學(xué)生學(xué)習(xí)基本沒什么困難，但卻也沒有那么輕松。對(duì)一個(gè)班來說，這一部分同學(xué)一般占大多數(shù)。

基于發(fā)展性的課外閱讀作業(yè)旨在依照“語文課內(nèi)外學(xué)習(xí)相結(jié)合”這一教學(xué)原則立足于課外這一時(shí)空進(jìn)行閱讀拓展，以充分發(fā)揮課外閱讀在加強(qiáng)、深化課堂學(xué)習(xí)效果上的價(jià)值。較之前述基于基礎(chǔ)性的課外閱讀作業(yè)，如果說前者旨在加強(qiáng)課堂教學(xué)當(dāng)場(chǎng)的即時(shí)效果的話，那么，后者則旨在落實(shí)課堂教學(xué)的延時(shí)效果，即過一段時(shí)間后所產(chǎn)生的效果。如果說前者旨在落實(shí)課堂的基本要求的話，那么，后者則旨在通過深度閱讀實(shí)現(xiàn)課堂要求的進(jìn)一步深化。當(dāng)然，基于發(fā)展性的課外閱讀作業(yè)仍在語文課堂的視域之內(nèi)，其目標(biāo)仍屬于語文課堂教學(xué)目標(biāo)，它只是想通過課外時(shí)空的廣度來進(jìn)一步增強(qiáng)其深度。因此，基于發(fā)展性的課外閱讀作業(yè)同樣應(yīng)歸屬于課外閱讀的“課內(nèi)化”。

基于發(fā)展性的課外閱讀作業(yè)實(shí)質(zhì)上是課內(nèi)閱讀功能在課外的延伸。因此，其目標(biāo)與課內(nèi)閱讀教學(xué)基本一致。一般認(rèn)為，課內(nèi)閱讀教學(xué)的直接目標(biāo)是掌握閱讀方法以及培養(yǎng)閱讀技能、養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。但是，除這些關(guān)于“訓(xùn)練了解的能力”之外，還可“傳播固有的和現(xiàn)代的文化”和“提供寫作的范本”。[9]從這一方面來說，課內(nèi)閱讀教學(xué)的目標(biāo)是以閱讀能力為核心的多個(gè)目標(biāo)的綜合表現(xiàn)。依照這一理解，對(duì)基于發(fā)展性的課外閱讀作業(yè)在數(shù)量上便可從篇到類、由文及本，在內(nèi)在思路上則可表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

第一，從學(xué)會(huì)閱讀的角度，即將閱讀方法或策略作為一個(gè)顯性目標(biāo)與內(nèi)容，其基本思路可借鑒葉圣陶先生所倡導(dǎo)的“精讀+略讀”和當(dāng)前統(tǒng)編版義務(wù)教育語文教材所主張的“三位一體”，即“教讀+自讀+課外閱讀”，針對(duì)課堂上所學(xué)習(xí)的某一閱讀方法或策略，在課外閱讀實(shí)踐中進(jìn)一步運(yùn)用，以達(dá)到深刻掌握該方法或策略之目的。

第二，從掌握表達(dá)方法的角度，其旨在促進(jìn)表達(dá)方法的掌握，具體做法如在課外圍繞言語形式運(yùn)用的例讀或引讀，以及圍繞語言積累進(jìn)行的積累性閱讀等。

第三，從深度解讀言語內(nèi)容的角度，即圍繞課內(nèi)文本內(nèi)容著力，通過對(duì)課外文本的閱讀以達(dá)到對(duì)課內(nèi)文本深識(shí)、深思、深悟等深度解讀的目的。

(三)基于拓展性的課外閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)

與課外閱讀作業(yè)的基礎(chǔ)性和發(fā)展性主要定位于課外閱讀“課內(nèi)化”不同，基于拓展性的課外閱讀作業(yè)主要定位于課外閱讀的“課外化”。如果說課外閱讀作業(yè)的基礎(chǔ)性與發(fā)展性主要將課外閱讀作為一種教育教學(xué)手段、定位于工具性、致力于為課堂服務(wù)的話，基于拓展性的課外閱讀作業(yè)則主要定位于其本體性目標(biāo)，主要表現(xiàn)為在自主、開放的氛圍中彰顯課外閱讀的特質(zhì)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其德智體美勞全面發(fā)展，并培育學(xué)生個(gè)性。從學(xué)情上來看，基于拓展性的課外閱讀作業(yè)主要針對(duì)“學(xué)有余力”的學(xué)生。依據(jù)課外閱讀范圍的大小，其實(shí)踐路徑又可以區(qū)分為以下三條：

1.語文學(xué)科視域下的課外閱讀作業(yè)

即主要立足于某一具體學(xué)科進(jìn)行?；谡Z文學(xué)科的課外閱讀作業(yè)應(yīng)突破狹隘的“小學(xué)科”邊界，從而走向“大學(xué)科”，即從學(xué)科的知識(shí)、技能目標(biāo)進(jìn)一步走向?qū)W科育人，進(jìn)而進(jìn)行更廣泛的課外閱讀。因此，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生課外多讀書，不僅應(yīng)重視以往的文學(xué)、文化經(jīng)典閱讀，還應(yīng)注重實(shí)用類文本閱讀；不僅應(yīng)重視讀一篇篇的文，還需要重視讀一本本的書；不僅應(yīng)重視單篇與單本的閱讀，還應(yīng)重視群文、群書的閱讀。在課外閱讀過程中，則需要語文教師的指導(dǎo)，只是這種指導(dǎo)更多是一種幫助者、引導(dǎo)者與合作者的角色而不是直接告訴學(xué)生答案，這正如溫儒敏教授所說：“課外閱讀要給學(xué)生自主選擇，但不是放任自流，必須有所指導(dǎo)?！?dāng)然，課外閱讀很難像課堂教學(xué)那樣有非常明確的要求，但又必須有一個(gè)大致的要求”。[10]

2.跨學(xué)科視域下的課外閱讀作業(yè)

跨學(xué)科視域下的課外閱讀指的是語文學(xué)科與其他一門或多門學(xué)科之間相互聯(lián)結(jié)基礎(chǔ)之上的課外閱讀。

在課外閱讀目標(biāo)方面，跨學(xué)科視域下的課外閱讀作業(yè)旨在促進(jìn)“通過閱讀來學(xué)習(xí)”，即在發(fā)展語文學(xué)科和其他學(xué)科閱讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步彰顯課外閱讀在培育語文核心素養(yǎng)中的價(jià)值。

在課外閱讀內(nèi)容方面，應(yīng)從單個(gè)學(xué)科拓展至多個(gè)學(xué)科，應(yīng)立足于中小學(xué)各個(gè)學(xué)科在歷史、地理、政治、體育、藝術(shù)、數(shù)學(xué)、自然、天文等領(lǐng)域間設(shè)置一定的跨學(xué)科閱讀主題以推進(jìn)跨學(xué)科課外閱讀。當(dāng)前尤其應(yīng)打破因閱讀仍主要由語文學(xué)科、語文教師承擔(dān)之誤識(shí)所帶來的課外閱讀“重文輕理”尤其是強(qiáng)調(diào)文學(xué)、輕視科學(xué)與藝術(shù)之傾向，同時(shí)也應(yīng)將致力于知識(shí)與技能的“小學(xué)科”合作拓展至育人的“大學(xué)科”協(xié)同。

在具體過程中，則可構(gòu)建教師“實(shí)踐共同體”，以實(shí)現(xiàn)對(duì)課外閱讀的協(xié)同指導(dǎo)?；谠陂喿x方法或策略方面語文學(xué)科對(duì)其他學(xué)科學(xué)習(xí)所具有的基礎(chǔ)性和工具性作用，對(duì)跨學(xué)科課外閱讀的指導(dǎo)可依據(jù)語文教師與其他相關(guān)學(xué)科教師相互協(xié)同這一分析框架來建構(gòu)教師“實(shí)踐共同體”。其主要運(yùn)行過程為：在掌握閱讀素養(yǎng)層面，可實(shí)現(xiàn)語文教師與其他相關(guān)教師的“充分參與”，即將學(xué)科閱讀素養(yǎng)的任務(wù)由語文學(xué)科與其他學(xué)科教師協(xié)同指導(dǎo)，其中，特別應(yīng)鼓勵(lì)各個(gè)非語文學(xué)科教師將此作為自覺的任務(wù)，甚至將自己視為閱讀課教師，以幫助學(xué)生成為一名有效的跨學(xué)科閱讀者。在語文核心素養(yǎng)的培育層面，其他學(xué)科教師更多的是以一種“邊緣性參與”的方式進(jìn)行指導(dǎo)，而語文學(xué)科教師則是以一種“充分參與”的方式進(jìn)行指導(dǎo)。同時(shí)，與跨學(xué)科課外閱讀主題內(nèi)容更近的學(xué)科教師“充分參與”的程度又會(huì)更高，相比之下，與跨學(xué)科課外閱讀主題內(nèi)容較遠(yuǎn)的學(xué)科教師“充分參與”的程度則會(huì)相對(duì)更低。

3.超學(xué)科視域下的課外閱讀作業(yè)

超學(xué)科視域下的課外閱讀指的是立足于生活層面來把握課外閱讀。此處的學(xué)科既包括語文學(xué)科，也可能包括其他學(xué)科。

在課外閱讀目標(biāo)上，超學(xué)科視域下的課外閱讀將閱讀作為一種基本生活方式，致力于通過閱讀來生活，通過課外閱讀以增進(jìn)生活認(rèn)知、豐富生活體驗(yàn)、提升生活品位等。

在課外閱讀主題方面，超學(xué)科視域下的課外閱讀應(yīng)基于語文學(xué)科與生活之間的聯(lián)結(jié)，突破語文學(xué)科閱讀的學(xué)科邊界，基于生活視域并遵從教育性、科學(xué)性、時(shí)代性等原則廣泛開發(fā)包括個(gè)人成長、公共生活、社會(huì)發(fā)展等在內(nèi)的各種課外閱讀資源。在閱讀文本形式上，則應(yīng)從可讀、可視、可聽三個(gè)維度克服以往偏重連續(xù)性文本的傾向，納入多種文本形式，包括傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本與現(xiàn)代的電子文本，連續(xù)性文本和非連續(xù)文本以及混合文本和多重文本，文學(xué)類文本與信息類文本等。

在具體實(shí)施過程中，則可設(shè)計(jì)一定的具有真實(shí)情境的閱讀任務(wù)予以推進(jìn)，即以具體閱讀任務(wù)為出發(fā)點(diǎn)，整合學(xué)科與生活，活動(dòng)策劃、資料收集與運(yùn)用、現(xiàn)場(chǎng)考察等，在一種真實(shí)的言語情境中完成閱讀任務(wù)。其具體可分為：第一，以學(xué)生熟悉的日常生活情境為起點(diǎn)的“用生活”，如可設(shè)計(jì)“基于當(dāng)前的法制觀念去理解《水滸傳》中的反抗精神”等任務(wù)。第二，以學(xué)生未來理想的“可能生活”為目的的“為生活”，如“以《論語》解釋生活”等任務(wù)。第三，“在生活中”，即在一種特殊生活情境中完成閱讀任務(wù)，如可設(shè)計(jì)任務(wù)“搜集某一雜志最近一年或半年的內(nèi)容，分析欄目設(shè)置特點(diǎn)、內(nèi)容構(gòu)成與特征，并推薦最精彩的一篇文章或欄目，且說明具體理由”。

需要說明的是，以上以語文學(xué)科為例，分別從基礎(chǔ)性、發(fā)展性和拓展性三個(gè)層級(jí)對(duì)“雙減”推進(jìn)中的課外閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)逐一進(jìn)行了分析，出于認(rèn)知與研究的需要，以上主要按照一種“條分縷析”的方式分別進(jìn)行闡釋，但在具體的實(shí)踐中，不管是出于學(xué)生學(xué)力的變化，還是不同學(xué)力學(xué)生在學(xué)習(xí)需求上的不同需求，都應(yīng)將這些分層進(jìn)行必要的變通，同時(shí)也應(yīng)將以上這些層級(jí)進(jìn)行必要的“滾動(dòng)”，鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生因自身的學(xué)力、學(xué)情而在不同層級(jí)間重新進(jìn)行選擇。這也可避免因分層而導(dǎo)致給學(xué)生貼“標(biāo)簽”甚至帶來教育社會(huì)學(xué)意義上的“階層”固化等不利影響。