陳向東 陳佳雯 楊德全

[摘? ?要] 在共享調節(jié)學習的序列中，監(jiān)控的目的在于確定團隊尚未實現(xiàn)的內容，引導團隊在需要的時候調整任務理解、目標計劃和參與行為。對監(jiān)控的測量、觀察或分析，首先需要明確監(jiān)控活動的基本過程。研究從監(jiān)控的發(fā)生條件、內容維度、調節(jié)類型等方面梳理已有研究，據(jù)此構建共享調節(jié)監(jiān)控的過程模型，探索監(jiān)控的內在機制和動態(tài)過程。以上海市閔行區(qū)高中信息科技教研組的一次教研活動為解釋案例，分析了協(xié)作中的監(jiān)控過程，初步驗證了模型的適切性。研究表明：“監(jiān)控的產(chǎn)生”“識別與分析”“反思與評估”“調節(jié)與適應”四個階段是按順序進行的;監(jiān)控活動主要由團隊面臨的困難和挑戰(zhàn)所引起，其中，支架干預具有重要作用;雖然識別與分析會在很大程度上引起反思與評估，但是也有一部分會直接導致調節(jié)與適應;即便是成熟的教師協(xié)作團體，仍然存在一定程度的不適應行為，需要外界的干預和支持。通過對監(jiān)控序列的剖析，可以開發(fā)相應的監(jiān)控促進策略、干預支架和支持工具，優(yōu)化共享調節(jié)的內部機制。文中個案也體現(xiàn)了共享調節(jié)及其監(jiān)控活動在教師協(xié)作活動中的應用效果，對改進教師教研具有重要的實踐意義。

[關鍵詞] 共享調節(jié); 監(jiān)控; 協(xié)作學習; 教師教研

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 陳向東（1970—），男，江蘇江都人。教授，博士，主要從事共享調節(jié)學習理論、教育領域的循證實踐、新媒體閱讀和信息技術教學研究。E-mail：xdchen@deit.ecnu.edu.cn。

一、引? ?言

共享調節(jié)又稱社會性共享調節(jié)，是指一個群體在協(xié)作過程中審慎、策略和交互地進行需求明確、計劃制定、任務實施、反思和適應等活動的過程[1]。這一過程包括設定共同目標，監(jiān)控目標的進展，并根據(jù)需要調整認知、情感、動機和行為狀態(tài)，以達到調節(jié)學習的目的。由于這些特征，共享調節(jié)活動具有一定的序列[2]，而監(jiān)控處在共享調節(jié)的核心位置，貫穿整個調節(jié)過程。正如Hadwin等所指出的，關于調節(jié)學習的理論和研究必須明確關注監(jiān)控過程，如果該過程沒有被測量、觀察或系統(tǒng)分析，那么就不是關于調節(jié)學習的研究[3]。

對監(jiān)控的測量、觀察或分析，首先需要明晰監(jiān)控活動的基本過程。對于共享調節(jié)監(jiān)控的內在機制與動態(tài)過程的研究，既有助于拓展共享調節(jié)的理論基礎，也可以改進相應的實踐路徑。本文將嘗試構建共享調節(jié)監(jiān)控活動的過程模型，并且通過一個探索性的案例對該模型進行初步的驗證，解釋監(jiān)控中的要素及相關聯(lián)系，為共享調節(jié)學習的研究與實踐提供新的視角。

二、研究綜述

共享調節(jié)中監(jiān)控的目的在于確定一個團隊尚未實現(xiàn)的內容，引導團隊在需要的時候調整任務理解、目標計劃和參與行為，從而優(yōu)化學習[1]。監(jiān)控一方面是將當前的進度和成果與目標計劃進行比較，另一方面是對是否達到目標的判斷和評價[4]。當發(fā)現(xiàn)任務進度和績效與預期目標不一致時，團隊需要調整進度、策略或行為。

為全面了解共享調節(jié)中監(jiān)控活動的要素及相互關系，需要從監(jiān)控的發(fā)生條件、內容維度、調節(jié)類型等方面回顧已有研究。

（一）監(jiān)控的發(fā)生條件

從調節(jié)學習的關鍵特征來看，調節(jié)涉及對新的挑戰(zhàn)、狀況或失敗的適應性反應，監(jiān)控事件也由此被激發(fā)[1]。促使團隊進行監(jiān)控的挑戰(zhàn)是多方面的，Malmberg等研究了共享調節(jié)學習中學習者面臨的挑戰(zhàn)以及對應的調節(jié)策略，這些挑戰(zhàn)包括認知、情感、動機、外部（包括進度、環(huán)境和技術等）和社交等多個方面，監(jiān)控和調節(jié)活動既可以由外部挑戰(zhàn)引起，也可以由內部的認知與動機挑戰(zhàn)引起，而高績效的監(jiān)控調節(jié)活動往往能夠從關注外部挑戰(zhàn)轉向認知和動機挑戰(zhàn)[5]。

需要注意的是，有時單靠團隊成員的自發(fā)和自覺，團隊所面臨的困難和挑戰(zhàn)是不容易被識別的，有必要對團隊的挑戰(zhàn)識別過程進行引導和干預?？梢酝ㄟ^施加外部干預，如確立定期的監(jiān)控反思機制或人為干預等，促進團隊監(jiān)控的發(fā)生。Kim等的研究也指出，為監(jiān)控團隊進度提供足夠的機會以及讓學生識別潛在的問題，是共享元認知（主要是共享監(jiān)控）的兩個重要方面，在此基礎上，可以利用結構化支架促進團隊的監(jiān)控和調節(jié)活動[6]。

（二）監(jiān)控的內容維度

共享調節(jié)涉及群體在行為、認知、情感和動機等不同維度進行監(jiān)控、調節(jié)和適應[3]。Sobocinski等認為，行為監(jiān)控涉及對與任務相關的行為、資源和進展的監(jiān)控;認知監(jiān)控涉及對任務理解、先驗知識、任務成果、內容理解或過程性知識的監(jiān)控;情感監(jiān)控涉及對情感/情緒狀態(tài)的監(jiān)控;動機監(jiān)控主要涉及動機的當前趨勢，包括意志和自我效能等[7]。Malmberg等則將監(jiān)控內容劃分為認知、情感動機、時間管理和環(huán)境結構等幾個維度，認知監(jiān)控包括策略使用、任務觀念等;情感動機監(jiān)控指依據(jù)任務計劃進行工作的意愿，以及保持社會情感的平衡;時間管理監(jiān)控指為確保任務進度而作出的努力;環(huán)境結構監(jiān)控指利用學習環(huán)境的特性促進任務執(zhí)行[5]。J？覿rvenoja等強調了情感和動機監(jiān)控在共享調節(jié)中的重要作用，并描述了情感和動機監(jiān)控的內容，情感監(jiān)控包括對挫敗感/失望、厭倦/無聊、擔心/憂慮、煩惱/為難的監(jiān)控;動機監(jiān)控包括對興趣、能力、目標等方面的監(jiān)控[8]。

（三）監(jiān)控的調節(jié)類型

在共享調節(jié)中，困難和挑戰(zhàn)可以激發(fā)團隊的監(jiān)控活動，當監(jiān)控揭示了當前績效和狀態(tài)與目標計劃不匹配時，進一步引導團隊進行決策并對協(xié)作過程、進展和成果進行適應性調節(jié)[7]。然而，并不是所有的監(jiān)控都揭示了不匹配，有時，監(jiān)控表明團隊正在朝著他們的目標前進。為此，Azevedo建議深入了解監(jiān)測和控制之間的回路[9]。監(jiān)測的結果可以反映團隊不同的狀態(tài)，當監(jiān)測結果顯示為積極狀態(tài)時，往往不需要特別的調節(jié)活動;而當監(jiān)測結果顯示為消極狀態(tài)時，表示團隊偏離軌道或面臨挑戰(zhàn)，預示著需要進一步采取行動。顯示為消極狀態(tài)的監(jiān)測結果，可被視為使用適應性調節(jié)策略的關鍵時刻[10]，學習者可以利用監(jiān)測所獲得的信息調整既定的策略、任務認知和計劃。然而，在某些情況下，學習者未能做到這一點，或是未能在群體中有效地互動[11]，或是沿用原來不恰當?shù)牟呗訹12]，或是沒有建立共同的目標和標準[13]，等等。

發(fā)生條件、內容維度、調節(jié)類型等是共享調節(jié)監(jiān)控的不同方面，在此基礎上，需要進一步明確監(jiān)控的基本過程、主要階段以及演變機制。

三、共享調節(jié)監(jiān)控的過程模型

在各類調節(jié)學習模型中，監(jiān)控都居于核心的位置。在Winne等提出的自我調節(jié)過程模型中，完整的監(jiān)控活動由監(jiān)測（Monitoring）和控制（Control）兩部分組成，監(jiān)測的依據(jù)是標準和成果，控制的輸出是新的策略、標準、任務和認知環(huán)境。他們認為，調節(jié)的過程是一個迭代序列，任何階段的事件結果都可以作為其他階段的元認知監(jiān)控和元認知控制的輸入，通過監(jiān)控任務執(zhí)行中的計劃完成情況（例如：進度和對成就的評估判斷），學習者可以識別目標和成就、計劃和執(zhí)行之間的差異，然后通過修改目標、調整計劃或改變策略來進行元認知控制[14]。Borge等在Winne的自我調節(jié)過程模型基礎上構建了群體調節(jié)的過程模型，并重點探討了監(jiān)控和調節(jié)的過程，包括集體問題識別、集體問題評估、集體運用策略等[15]。Borge的模型表明，滿足模型中每一步的需求會增加后續(xù)步驟的可能性，因此，集體的問題識別、問題評估作為該模型中的監(jiān)控活動的初始過程，在監(jiān)控活動中尤為重要。

綜上所述，監(jiān)控的過程可以劃分為兩個層面：首先，在內部需求或外部干預的作用下，激發(fā)了集體對協(xié)作問題的監(jiān)測、識別和評估活動，集體成員依據(jù)共享的任務理解和團隊計劃、策略等，在工具的支持下識別和分析問題、反思評估協(xié)作情況。期間主要進行監(jiān)測和評估活動，體現(xiàn)在“監(jiān)測與反思”的層面。其次，針對監(jiān)測與反思發(fā)現(xiàn)的問題，團隊成員一起重新規(guī)劃任務進度或選擇任務策略，產(chǎn)生適應于當前情況的目標、計劃和策略，從而促進團隊協(xié)作走向正軌。此時主要進行調節(jié)和適應活動，體現(xiàn)在“調節(jié)與適應”的層面。監(jiān)測與反思、調節(jié)與適應兩個環(huán)節(jié)共同構成了監(jiān)控的主要活動。

為清晰地呈現(xiàn)共享調節(jié)監(jiān)控的過程，在綜合已有研究的基礎上，本研究構建了共享調節(jié)監(jiān)控的過程模型，如圖1所示。

（一）監(jiān)控的產(chǎn)生

正如前文所述，監(jiān)控活動既可以由困難和挑戰(zhàn)引起，也可以由外部干預觸發(fā)。困難與挑戰(zhàn)往往由認知、行為、情感、動機等方面所引發(fā)[5]。當團隊識別并關注這些挑戰(zhàn)進而分析和解決問題時，監(jiān)控活動便產(chǎn)生了。在共享調節(jié)活動中提供相應的支架，如結構性支架、可視化的團隊進度呈現(xiàn)等，可以幫助團隊發(fā)現(xiàn)當前面臨或潛在的協(xié)作問題，促進共享監(jiān)控的產(chǎn)生。外部干預則來自團隊之外的干預以及外界環(huán)境、技術等其他因素的影響，最典型的是共享調節(jié)學習中的教師干預。正如Zheng等認為的，群體調節(jié)行為需要通過團隊成員的自主性或者教師的干預來啟動和促進[16]。教師應該對學習者的協(xié)作進行干預，并提供促進和增強共享調節(jié)的支持。

（二）識別與分析

當監(jiān)控被激發(fā)之后，進入集體識別和分析問題階段，其重要支撐是監(jiān)控的信息來源。在共享調節(jié)活動中，監(jiān)控的信息包括協(xié)作過程的表現(xiàn)、參與、交互和進度等類別[17]。相關類型的信息通過不同工具進行呈現(xiàn)：甘特圖可以呈現(xiàn)團隊的計劃安排和當前的進度情況，反思表可以收集團隊的表現(xiàn)、參與等相關情況，社會網(wǎng)絡分析可以呈現(xiàn)團隊的交互、參與等信息。

（三）反思與評估

當團隊認識到當前協(xié)作的問題后，需要集體反思團隊的協(xié)作過程、評估團隊的當前表現(xiàn)、分析問題產(chǎn)生的原因，明確團隊在認知、行為、情感、動機等方面的基本情況[18]。任務理解和團隊計劃階段所形成的共享任務理解、任務計劃、目標、策略和標準等，成為集體反思和評估階段的重要依據(jù)，任務計劃和目標標準可以作為評估協(xié)作任務進度的主要依據(jù)，任務分工和計劃可以作為評估團隊成員行為表現(xiàn)和參與的主要依據(jù)，共享的任務理解和團隊文化可以作為評估團隊的認知和情感動機的主要依據(jù)。

（四）調節(jié)與適應

反思與評估的結果可能存在兩種情況：團隊協(xié)作存在問題或進展良好[7]。當監(jiān)控表明團隊協(xié)作“處于正軌”時，說明協(xié)作情況較好，應繼續(xù)保持良好協(xié)作狀態(tài);當監(jiān)控揭示了協(xié)作問題時，團隊應針對問題做出調整和適應。不論哪種情況，監(jiān)控最終的行為結果，都希望引導團隊協(xié)作處在“處于正軌/走上正軌”的狀態(tài)。針對問題所進行的調節(jié)和適應是監(jiān)控活動不可或缺的重要環(huán)節(jié)，然而許多團隊不能及時地進行調節(jié)，從而表現(xiàn)出一些不適應的行為，如仍然按照原先的計劃執(zhí)行等。這時，需要對團隊進行必要的干預，引導其針對呈現(xiàn)的問題重新規(guī)劃任務進度、選擇任務策略，從而促使團隊協(xié)作“走上正軌”。

監(jiān)控的產(chǎn)生、識別與分析、反思與評估、調節(jié)與適應構成了共享調節(jié)中監(jiān)控活動的行為序列，在團隊協(xié)作過程中，這個序列不斷迭代，促進協(xié)作的順利進行。

四、案例解釋：基于共享調節(jié)的教師教研

為了驗證上述共享調節(jié)監(jiān)控模型的適切性，以一次基于共享調節(jié)的教師集體教研活動為例，跟蹤和剖析其中的監(jiān)控活動過程。

（一）案例簡介

2019年秋季學期，上海市閔行區(qū)高中信息科技教研組組織了一次集體閱讀教研活動，活動基于共享調節(jié)的原則設計，通過小組協(xié)作的方式開展，41名參與教師按自然地域分為3個片區(qū)、8個小組，每組人數(shù)3至8人，組員之間相互熟悉，前期有過較長的協(xié)作教研經(jīng)歷。整個教研活動歷時3個月，分三個階段進行：第一階段，活動啟動與確定分組，小組集體確定共同任務、選擇閱讀書目，并依據(jù)相關支架進行共享任務理解和團隊計劃;第二階段，任務執(zhí)行和計劃實施，設計和應用多種支架，推進任務進程;第三階段，成果展示與總結交流，各組完善任務成果，優(yōu)化成果展示內容和方式，分享任務成果，總結和反思此次教研活動成效。

（二）研究設計

為探索共享調節(jié)的監(jiān)控過程，需要跟蹤記錄案例，展現(xiàn)監(jiān)控的內在機制和動態(tài)過程。

1. 過程跟蹤

中國教師的協(xié)作教研活動本身就具有共享調節(jié)的特點[19]，而此次教研活動的設計強化了共享調節(jié)的原則，具有共同的任務理解、計劃、監(jiān)控、反思等，并且在認知、元認知和情感動機維度都有一定的支架支持。為了捕捉和挖掘共享調節(jié)活動中的監(jiān)控過程，相應的教研活動和過程跟蹤安排如圖2所示。

為了解共享調節(jié)水平的變化，采用Lee開發(fā)的共享調節(jié)水平問卷[20]，該問卷從互動程度、調節(jié)水平、參與度等角度測量團隊成員的共享調節(jié)水平，并且在羅淳[21]、周春紅[19]等人的研究中得到驗證和完善。

在任務執(zhí)行與計劃實施階段，為跟蹤小組的監(jiān)控活動，收集多種過程信息，采用：（1）過程反思問卷——提供結構性反思問題，促進小組的反思監(jiān)控，通過答卷情況記錄和跟蹤小組的監(jiān)控內容;（2）在線交流工具記錄——通過片區(qū)微信群記錄交流數(shù)據(jù)，分析其中的監(jiān)控行為;（3）觀察與記錄——對小組的面對面會議等進行現(xiàn)場觀察，捕捉記錄小組的集體監(jiān)控活動;（4）訪談——為了挖掘和捕捉小組在任務執(zhí)行過程中的監(jiān)控活動，任務執(zhí)行期間和最后分別對小組進行訪談，回顧和記錄協(xié)作過程。

2. 內容分析框架

為深入、細致地分析案例中的監(jiān)控活動過程，對案例實施過程中收集的材料進行內容分析，從而驗證監(jiān)控過程模型。內容分析從監(jiān)控活動的階段和各階段之間的關系兩方面進行。（1）監(jiān)控階段的編碼框架。對材料進行節(jié)點編碼，挖掘其中的監(jiān)控活動過程。圖1的模型表明，監(jiān)控的產(chǎn)生、識別與分析、反思與評估、調節(jié)與適應構成了監(jiān)控活動的行為序列，將這四個階段作為一級類目。根據(jù)前文的討論，在監(jiān)控的過程模型中，監(jiān)控的產(chǎn)生有“困難和挑戰(zhàn)”“外部干預”兩種情況，識別與分析的問題來源有“表現(xiàn)”“參與”“交互”“進度”四種類型，反思與評估的內容有“認知”“行為”“情感”“動機”四個維度，調節(jié)與適應有“無需調節(jié)”“調節(jié)”“不適應”三種狀態(tài)。將以上分類作為二級類目，形成編碼類目體系。（2）關系編碼框架。對相應節(jié)點進行關系編碼，以探究監(jiān)控活動各階段之間的關系。首先，分別以“監(jiān)控的產(chǎn)生”“識別與分析”“反思與評估”“調節(jié)與適應”四個一級類目節(jié)點為邏輯起點和終點，查找其作為原因和結果的前后節(jié)點。創(chuàng)建關系類別“→”（導致），意為箭頭左側內容導致箭頭右側內容。依據(jù)監(jiān)控模型，將“‘監(jiān)控的產(chǎn)生’導致‘識別與分析’”等若干對節(jié)點創(chuàng)建為關系。編碼過程中，將“監(jiān)控的產(chǎn)生”分為互斥的“困難和挑戰(zhàn)”“外部干預”兩個方面，“調節(jié)與適應”分為互斥的“無需調節(jié)”“調節(jié)”“不適應”三種情況，因“識別與分析”“反思與評估”的二級類目編碼的節(jié)點有重疊和交叉，故而不再分類。

（三）案例實施和分析

該教研活動自2019年9月12日啟動，到2019年12月12日結束， 共13周時間。其中，第1周各小組完成了分組、任務理解和計劃制定，第2～9周進行任務執(zhí)行和計劃實施，第10～13周進行成果展示與總結交流。

通過參與教研活動教師的共享調節(jié)水平前后測變化來看，無論是總體的共享調節(jié)水平（4.37/4.51），還是在互動程度（4.53/4.58）、調節(jié)水平（4.51/4.58）、參與度（4.08/4.35）三個維度的均值都有一定程度的提高，共享調節(jié)水平在參與度維度有顯著差異（p=0.016），說明教師在教研活動中的參與更廣泛。

根據(jù)案例實施過程中的跟蹤記錄，整理形成27份質性材料。其中，來自3個片區(qū)的微信群聊記錄3份，來自8個小組的兩次過程反思問卷16份，來自其中4個小組的過程性和總結性訪談錄音8份，使用Nvivo12質性分析軟件，按照內容分析框架，對材料進行編碼。監(jiān)控階段的編碼結果見表1，各階段間關系的編碼結果見表2。在關系編碼過程中，發(fā)現(xiàn)多個“識別與分析”節(jié)點跳過了“反思與評估”階段，直接指向了“調節(jié)與適應”節(jié)點，對這些案例進行關系編碼時，考慮其監(jiān)控過程沒有反思與評估活動，因而創(chuàng)建了關系“識別與分析→調節(jié)與適應”，共編碼了7個參考點。

通過節(jié)點編碼和關系編碼，可以發(fā)現(xiàn)：（1）監(jiān)控各階段的節(jié)點編碼參考點數(shù)量不同，前序階段節(jié)點數(shù)量相對較多，后序階段受前序階段的輸出激發(fā)產(chǎn)生;（2）有的監(jiān)控行為在多個材料中均有體現(xiàn)（如微信群聊記錄了某次監(jiān)控的產(chǎn)生和問題識別，在后續(xù)訪談中又提及了該次監(jiān)控的完整過程），存在重復編碼;（3）監(jiān)控各階段的節(jié)點編碼文件數(shù)量不同，“監(jiān)控的產(chǎn)生”“識別與分析”兩個階段在27份材料中均被編碼，但“反思與評估”“調節(jié)與適應”在個別材料中沒有被編碼，其中，微信群聊記錄材料幾乎沒有編碼“反思與評估”和“調節(jié)與適應”，可能的原因是微信群聊不適宜展開深入、細致的反思和調節(jié)活動，其中，產(chǎn)生的監(jiān)控活動大多都轉變?yōu)槠渌问剑ㄈ缑鎸γ娼涣鳎├^續(xù)進行;（4）從節(jié)點編碼與關系編碼參考點數(shù)的對比（見表3）可以發(fā)現(xiàn)，存在孤立的事件，即某些編碼的階段節(jié)點沒有與前/后階段建立聯(lián)系，從而沒有形成完整的監(jiān)控過程。進一步梳理發(fā)現(xiàn)：一方面，的確有一些事件是孤立的，沒有產(chǎn)生完整的監(jiān)控序列;另一方面，過程反思問卷中的信息有限，有些監(jiān)控事件難以在問卷中呈現(xiàn)，需要結合現(xiàn)場觀察記錄做進一步探究和分析。

為了清晰地呈現(xiàn)本案例編碼的各監(jiān)控階段之間的關系，驗證其與模型的契合度，依據(jù)關系編碼的參考點數(shù)，繪制了如圖3所示的關系圖。該圖中，箭頭指向表明了各階段的先后順序，箭頭粗細表明了本案例中該關系被編碼的次數(shù)。整體來看，案例中發(fā)生的共享調節(jié)監(jiān)控過程與圖1的模型相符。

對于本案例而言，通過上述分析評價，可以總結出該教師教研監(jiān)控活動的幾個特征：

首先，監(jiān)控活動產(chǎn)生于對困難和挑戰(zhàn)的識別與分析，干預支架在團隊的困難和挑戰(zhàn)識別活動中發(fā)揮重要作用。在編碼的“監(jiān)控的產(chǎn)生→識別與分析”關系中，由困難和挑戰(zhàn)引起的監(jiān)控占76%。經(jīng)過對“困難和挑戰(zhàn)→識別與分析”關系參考點的進一步分析發(fā)現(xiàn)，其中80%的編碼參考點涉及支架（如結構性反思問卷）對團隊識別困難和挑戰(zhàn)的提示。協(xié)作學習的相關研究表明，開展并參與認知和交互活動（如共同的反思、監(jiān)控等）可以提高學習效率，然而學習者很難自發(fā)地開展和參與這些活動[22]，因此，設計和應用有效的干預支架以促進監(jiān)控活動的產(chǎn)生，顯得尤為重要。同時，在案例其他部分的監(jiān)控活動中，也體現(xiàn)出外部干預（如教研員督促、研究者干預、其他團隊影響等）對監(jiān)控產(chǎn)生的積極作用。

其次，監(jiān)測與反思階段的“識別與分析”“反思與評估”過程關系較為復雜。通過表3可以看到，“識別與分析”與先前和后續(xù)建立關系的參考點數(shù)分別為34和28，缺少監(jiān)控持續(xù)發(fā)生的證據(jù)。同時可以看到，一些案例顯示了“識別與分析→調節(jié)與適應”的關系，跳過了“反思與評估”過程。同樣，“反思與評估”與先前和后續(xù)建立關系的參考點數(shù)分別為21和28，部分節(jié)點缺少前后關聯(lián)。Borge等人的調節(jié)模型表明，只有經(jīng)歷完整的問題回顧、識別、評估等過程，才能形成群體的調節(jié)[15]。因而，監(jiān)控模型中“識別與分析”“反思與評估”兩個階段之間的關系需進一步梳理。

最后，監(jiān)控的調節(jié)與適應階段呈現(xiàn)多樣性。本案例中，在“反思與評估”后進行的調節(jié)與適應活動中，50%（14）顯示為“無需調節(jié)”，39%（11）顯示為“調節(jié)”，11%（3）顯示為“不適應”（即沒有進行調節(jié)和適應行為）。正如Sobocinski等指出的，并非所有的監(jiān)控都引起群體的適應性調節(jié)行為[7]。即使是對于這樣成熟的教師協(xié)作教研團體，有時監(jiān)控也不能很好地激發(fā)群體的適應性調節(jié)，這時應給予必要的支持干預，促進群體的調節(jié)和適應。

五、結? ?語

為了推進共享調節(jié)內在過程和機制研究，探究共享調節(jié)在各個階段的產(chǎn)生與變化、作用機制和促進策略，已有研究者聚焦任務理解[21]、團隊反思[18]等共享調節(jié)的序列，而對作為共享調節(jié)核心的監(jiān)控則缺少系統(tǒng)性的研究。盡管有一些研究分別從監(jiān)控的產(chǎn)生條件[5]、監(jiān)控的過程階段[15]、監(jiān)控的作用結果[7]等環(huán)節(jié)展開討論，但是由于缺少完整的過程模型，使得無法從整體上了解監(jiān)控的產(chǎn)生、變化與作用過程。本研究構建的共享調節(jié)監(jiān)控的過程模型，是對前期研究的整合。基于一個探索性案例，解釋了共享調節(jié)中監(jiān)控活動的過程，驗證了模型的適切性。該研究拓展了相關研究的視角，通過剖析共享調節(jié)活動中監(jiān)控的內部序列和工作機制，可以開發(fā)相應的監(jiān)控促進策略、干預支架和支持工具。文中提供的基于共享調節(jié)原則的教研活動案例，呈現(xiàn)了共享調節(jié)中監(jiān)控的一般過程。該案例不僅對本文提出的過程模型進行了解釋和說明，同時也從共享調節(jié)的視角對教研活動的設計、實施和干預等提供一個實踐范例，將共享調節(jié)及其監(jiān)控活動引入教師協(xié)作活動，對改進教研具有重要的實踐意義。

本文構建的共享調節(jié)監(jiān)控的過程模型只是一個概念框架，相應個案也僅僅是一個探索性的解釋案例。案例實施受條件限制，一些活動過程記錄欠缺，使得有些監(jiān)控活動的片斷缺失（如：編碼中某次識別與分析并沒有引發(fā)后續(xù)監(jiān)控環(huán)節(jié)），無法判斷到底是沒有發(fā)生還是只是記錄信息缺失，這種個別監(jiān)控信息不完整使得監(jiān)控活動無法得到進一步深入分析。此外，作為一種共享監(jiān)控活動，群體的監(jiān)控活動無法與單個成員的自我監(jiān)控脫離，其他的一些共享調節(jié)具體活動序列的過程模型，往往將自我調節(jié)的過程也納入模型之中。例如：羅淳的共享任務理解的過程模型，將個人任務理解與集體任務理解的轉換置于重要的位置[21]。本文的模型聚焦集體層面的共享監(jiān)控，缺少對個體與團體轉換的關注。

未來的研究，需要進一步細化監(jiān)控的產(chǎn)生和變化機制，關注共享調節(jié)監(jiān)控的各階段之間以及個體調節(jié)與集體調節(jié)的轉換關系，在實踐中應進一步完善監(jiān)控活動信息的跟蹤，拓展實踐案例的范圍，在更廣的范圍驗證模型的適用性。

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