摘 要 科學開展智慧教育要妥善解決好三個基本問題。第一，什么是智慧？從行為層面看，智慧是智慧行為的簡稱，智慧行為是指創(chuàng)造性地解決一個難題，并且其行為結果是利他的，而此利他結果被證明是有善良動機的;從心理素質的角度看，智慧是指個體在其智力與知識的基礎上，積累經驗不斷練習而習得的一種德才一體的綜合心理素質;從個體或群體角度看，智慧是指具備智慧素質的個體或群體。第二，什么是智慧教育？智慧教育有廣義與狹義之分。廣義的智慧教育指一切以增進人的智慧為直接目的的社會活動，狹義的智慧教育指在學校中專門開展的旨在幫助受教育者生成或增進智慧的活動。第三，如何開展智慧教育？一要掌握培育智慧的通用策略，不斷完善個體的道德品質，多管齊下提高個體的聰明才智;二要熟悉智慧教育課程，完善課程設計與教授方式;三要不斷完善智慧教育的保障措施，樹立智慧教育理念，為參加智慧教育的教師提供系統(tǒng)培訓，建立科學的學校管理制度。

關鍵詞 智慧 智慧教育 智慧的德才一體理論 智慧教育課程

作者簡介：汪鳳炎，博士，南京師范大學心理學院二級教授，心理學科帶頭人，南京師范大學道德教育研究所副所長，博士生導師。

基金項目：國家自然科學基金“所羅門悖論的文化差異及其認知神經機制”（31971014）;2020 年度江蘇省第五期“333 高層次人才培養(yǎng)工程”科研資助項目“文化對個體智慧表現的影響及機制”

隨著智慧心理學研究的深入，美國、加拿大和我國學者都在探討智慧教育。為了響應黨和國家“培養(yǎng)造就大批德才兼?zhèn)涞母邔哟稳瞬拧钡奶栒伲槕斯ぶ悄芎汀盎ヂ摼W+”的發(fā)展潮流，應對“只教給學生一些小智，卻讓學生丟了大慧”之類的批評，時下國內中小學也在開展智慧教育，可惜，中小學一線教師多不關注國內外智慧心理學研究的新進展，開展智慧教育時多未弄清智慧的科學內涵，也無扎實的智慧理論作為指導，而是從常識水平的智慧概念出發(fā)進行智慧教育，導致實際操作存在一些不盡如人意之處，并多將智慧教育理解成運用人工智能技術開展“互聯網+教育”，在享受教育智能化的便捷、高效的同時，未注意到教育人工智能化潛藏的風險，也無法高效培育學生的智慧。若想科學地開展智慧教育，必須弄清什么是智慧、什么是智慧教育、如何開展智慧教育三個基本問題。

一、什么是智慧

20世紀70年代智慧進入心理學領域以來，眾多心理學研究者試圖探悉智慧的本質與內涵。由于智慧內涵本身具有復雜性、成熟人格特質以及有關生命和美好生活的重要且實用的專業(yè)知識具有多種多樣的類型和標準，智慧又具有一定的文化普適性與文化相對性，研究者個人的知識背景、研究視角與興趣不盡相同，故一時很難對智慧得出一個共識性定義。結果，各種對智慧的定義紛至沓來，至今，智慧已有20余種定義，卻沒有一種公認的對智慧的定義。

（一）四種典型的智慧定義及其得與失

概括起來，在心理學界，現有關于智慧的定義可分為四大類。

1.將智慧視作個體自身的一種功能或屬性

一些學者雖將智慧視作個體的一種功能或優(yōu)秀屬性，但觀點各不相同。

新皮亞杰學派將智慧定義為越來越復雜的、動態(tài)的思維，判斷標準包括意識到多元化的原因和解決方法、悖論與矛盾，以及應對不確定性的能力。Arlin認為，智慧與個體發(fā)現問題的能力有關，所以智慧的產生必須基于后形式運算階段所發(fā)展出的能使個體發(fā)現問題的更高層次的認知結構。Kramer強調，智慧的產生必須以辯證推理或相對推理為基礎。新皮亞杰學派看到了智慧體現出的思維方式的重要特點，如反省性、辯證性、開放性、對話性、矛盾性、寬容性和（將認知、需要、情感融為一體的）整合性等。假若一個人能以此種思維方式看待世界，的確容易被視作有智慧的人。不過，若只從思維方式的角度來界定智慧，勢必將智慧看作純粹的認知范疇，容易忽略智慧中含有的倫理道德屬性，進而難以使智慧與思維方式（或智力）保持恰當距離，具有將智慧等同于某種特定思維方式（或智力）的潛在風險。同時，能否將智慧者的思維方式都歸入后形式運算思維，也值得推敲。更科學的看法是：智慧者的思維方式多種多樣，其中有些智慧者的思維方式達到后形式運算水平，也有一些智慧者，雖然其思維方式未達到后形式運算水平，但仍有智慧。

柏林智慧模式將智慧定義為一種有關生命的重要且實用的專家知識（和行為）系統(tǒng)，包括對復雜的、不確定的人類生活情境的杰出的直覺、判斷和建議，也包括善良動機，后者指個體的行動必須兼顧自我和他人的福祉。對個體而言，智慧是個體運用其智力來學習這些知識，并在生涯規(guī)劃、個體生活管理、人生回顧中運用知識。如果這里的知識是指主體通過與環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織，那么，雖然知識不一定是智慧，但知識肯定是智慧的主要成分之一，并且，個體一旦熟練掌握了此種知識，對于個體生成和提升智慧均有益處;反之，個體一旦缺少這些方面的知識，在遇到不確定性的事件、瞬息萬變的情境和多種價值觀并存的場景時，往往無法智慧地應對。所以，柏林智慧模式的觀點有一定的合理之處。同時，柏林智慧模式也承認行為的重要性，倡導的是一種重知的知行合一論。不過，盡管知識是智慧的主要成分之一，但智慧不僅僅是知識。柏林智慧模式對智慧的定義，更多地將重點放在知識本身，而不是強調人們如何運用其擁有的知識，這就導致了一個明顯的隱患：易將智慧等同于知識。柏林智慧模式將有關生命的專家知識系統(tǒng)里所包含的知識主要限定在與個體生涯規(guī)劃、生活管理、人生回顧等相關的方面，并未突出科學技術知識，在有關生命的問題上展現出來的智慧主要是一種道德智慧，但智慧理應包括在解決科學技術等問題中展現出來的智慧，此類智慧常常是個體或集體在研究客觀事物的規(guī)律或運用客觀規(guī)律選擇、適應、改造環(huán)境時展現出來的智慧，故簡稱物慧。

Clayton和Birren主張智慧中包含認知、情感和反思三個部分，受此影響，Ardelt將智慧定義為建立在東方傳統(tǒng)內隱智慧理論和外顯智慧理論基礎之上的一種人格特質，是認知性、反思性和情感性等三種特性的統(tǒng)一體。他們主張智慧包含認知、反思和同情等三種成分，這有悠久的思想傳統(tǒng)，無疑具有合理的一面。不過，如果將智慧視作一種人格特質，似乎不容易解釋智慧所具有的情境性特點，即人類的智慧均是情境性的，人類不可能擁有泛情境性的、全知全能的智慧。

Webster等主張智慧是幽默（Humor）、情緒調節(jié)（Emotion Regulation）、回憶/反思 （Reminiscence / Reflectiveness）、經驗開放性（Openness）和生活經驗（Experience）等五種關鍵成分的復合體。由于這五種成分的英文首字母可以合成“英雄”（HEROE）這一英文單詞，該模型也被稱為“智慧的英雄理論”。將智慧視作幽默、情緒調節(jié)、回憶/反思、經驗開放性和生活經驗五種關鍵成分的整合，這個觀點對認識智慧的本質具有一定的啟迪，并與Jason等的一項研究有共通之處，Jason等人的研究表明，智慧包括“智力：具有天賦、問題解決能力、聰明的”和“熱情：有幽默感、善良、同情、活潑”。不過，“幽默”是否是智慧的關鍵特征或關鍵成分？換言之，沒有幽默感的人是否就沒有智慧？顯然這是值得推敲的。同時，生活經驗和經驗開放性似乎僅是成就個體聰明才智的必要條件，而非成就個體智慧的必要條件。

2.將智慧視作個體在情境中展現出來的一種屬性

社會生態(tài)取向的學者將智慧視作個體在情境中展現出來的一種屬性，這種觀點被稱為情境屬性型智慧觀。Grossmann認為，與其將智慧視作智慧者所擁有的一種優(yōu)秀屬性，不如將智慧視作個體在情境中展現出來的一種屬性，因為并不存在一種類似于Spearman二因素智力理論中“基本因素”（g因素，General Intelligence）的智慧因素（w因素），無論是否存在基本智力，在智慧測量時都不可能測量到通用水平的智慧。誠然，人類個體的智慧都是在一個或幾個特定領域內體現出來的，人類個體不可能擁有泛情境、全知全能的智慧，因此，情境確實是影響個體和團體（群體）能否及時展現智慧行為的重要外部因素。不過，若完全持情境屬性型智慧觀，將智慧完全視作由情境決定的一種屬性，完全否認智慧存在于個體自身，否認智慧者擁有智慧素質的可能性，這種研究樣式似乎超出了心理學的范疇，更像是社會學、法學等學科的研究。并且，這不但與人們“將智慧視作智慧者身上展現出來的某種良好心理素質”的常識相悖，也不易解決如下難題：若智慧僅是個體在情境中展現出來的一種屬性，那么能夠展現此屬性的人所具備的良好心理素質又叫什么？

3.將智慧視作個體與情境互動的一種屬性

有些學者認為智慧根本不存在于人或情境中，而存在于人與情境的互動中，即將智慧視作個體與情境互動的一種屬性。這種互動主義觀點也可以被視為“社會文化觀”，因為考慮到了智慧產生的社會文化背景。如Sternberg的智慧平衡理論（the Balance Theory of Wisdom）認為，個體融入積極的倫理價值觀，運用其知識和技能，在長期和短期通過平衡個體自身利益、他人利益和重大利益以追求公共利益，智慧就蘊含于這個過程之中。情境互動型智慧觀突顯了“平衡”這一特征的重要性。Sternberg所講的“平衡”，既有人與情境相互協(xié)調、和諧共處的思想，也與儒家在《中庸》中強調的“君子而時中”的思想相通。Sternberg的觀點是對皮亞杰思想的繼承與發(fā)展。與皮亞杰不同，Sternberg既看到了個體運用智慧適應環(huán)境和憑借本能適應環(huán)境的差異，也看到了適應本身的價值中立性質。Sternberg將知識尤其是程序性知識視作智慧的核心，并且借鑒了Achenbaum與Orwoll的思想，認為獲得智慧的過程發(fā)生于個人、人際和超個人層面，智慧必須體現在情感、思想和行動上。這說明，Sternberg的智慧觀既包含待己的智慧，也包含待人的智慧。但若只將智慧視作人與情境互動的一種屬性，完全否認智慧存在于人自身，同樣會遇到將智慧視作個體在情境里展現出來的一種屬性所遇到的難題。并且，把智慧視作人與情境互動的一種屬性，而不是人的一種心理素質與相應的行為方式，這種觀點完全否認智慧存在于人自身，既不利于培養(yǎng)智慧，也不利于測量智慧。因此，對智慧更加全面的看法應是：智慧不僅是一種特殊的心智過程，更是一種良好的綜合心理素質。作為特殊心智過程的智慧與作為良好綜合心理素質的智慧（智慧一定是某種良好的心理素質，但是并非所有的良好心理素質均是智慧），二者之間的關系是：有了后者，方能展現前者;有了前者，便可推出后者。這樣，研究智慧既要研究“什么是智慧”，也要研究“智慧是如何展現的”。

4.將智慧視作行動的屬性

行動屬性型智慧觀建立在情境屬性型智慧觀和人與情境互動型智慧觀的基礎上，持此觀點的學者將智慧視作實踐或行動的屬性，既不需要過于關注個體，也無須過于關注處于孤立狀態(tài)或與個體互動的情境，而是應該關注個體（或群體）的行動。例如，若要評價美國第45任總統(tǒng)特朗普（Donald Trump）是否有智慧，結論一定眾說紛紜，但幾乎可以肯定，他在防控新冠肺炎疫情方面的行動是不智慧的，這是導致2020年12月特朗普競選總統(tǒng)連任失敗的原因之一。將智慧視作一種實踐具有悠久的傳統(tǒng)，在西方，至少可追溯至古希臘時期的實踐智慧取向。同時，由于至今人們都無法直接研究人的心理，必須借助人的行為間接地推測人的心理，相應地，與判斷某種行為是否是智慧行為相比，判斷個體是否具有智慧素質、是否是智慧者顯然要困難得多，但智慧行為與智慧心理不能完全等同。根據心理學的當下通行做法，在界定心理學概念時，首先仍要從心理屬性出發(fā)，再適當考慮行為要素，不能像當年行為主義心理學那樣，僅從行為層面來界定心理學概念。

（二）對智慧的新定義

長期以來，智慧的定義之所以存在爭議，主要是在以下三個方面無法達成統(tǒng)一意見。第一，智慧是一種特質還是一種狀態(tài)？將智慧視作個體自身的一種功能或屬性可謂智慧的特質論，這種觀點認為智慧是一種穩(wěn)定且不易干預的個體屬性;其余三種則可稱為智慧的狀態(tài)論，這類觀點認為智慧是一種容易受外在情境的影響且短期內可以改變的心智狀態(tài)。第二，智慧是一種純認知的能力還是一種德才一體的素質？一些學者將智慧視為一種特殊的思維方式、知識系統(tǒng)或問題解決方法等，具有純認知屬性，與道德無關，另一些學者則認為智慧應將道德因素納入考量范圍。第三，雖然智慧包含自我超越，但智慧與自我超越之間是什么關系？一種觀點認為，自我超越與智慧屬于不同的心理建構，前者是智慧的心理基礎或影響因素，能夠正向預測智慧人格，促進生活中的智慧表現;另一種觀點認為，自我超越是智慧的一個方面，一種子成分，甚至是核心內容。因此，在對智慧進行新的界定時須妥善解決上述三個爭論。在借鑒已有多種智慧定義精髓的基礎上，筆者不斷優(yōu)化2007年以來所提出的智慧的定義：2004—2007年，將智慧視作一種能力，即將智慧定義為個體在其智力與知識的基礎上，從經驗與練習中習得的一種新穎、巧妙、準確地解決復雜問題的能力;2008—2016年底，將智慧視作一種綜合心理素質，是個體在其智力與知識的基礎上，積累經驗、不斷練習而習得的一種德才一體的綜合心理素質;2017年，界定智慧時區(qū)分了平淡生活（即一生過得平平淡淡，沒有經歷大風大浪）和非平淡生活（即一生至少要經歷一次大風大浪，身陷某種復雜問題的情境）兩種情形;2018年10月以來，主張從行為、心理素質、個體或群體三個角度理解智慧的內涵。從行為層面看，智慧是智慧行為的簡稱，智慧行為是指創(chuàng)造性地解決一個難題，行為的結果是利他的，而且這個利他結果被證明是有善良動機的;從心理素質的角度看，智慧是指個體在其智力與知識的基礎上，由經驗與練習而習得的一種德才一體的綜合心理素質;從個體或群體的角度看，智慧是指具備智慧素質的個體或群體。

稍加比較可知：首先，在定義智慧時將智慧行為、智慧素質和智慧者區(qū)分開，既包括作為個體自身屬性的智慧，也包括作為行動的智慧，智慧既可以是素質，也可以是具體的行為，還可以是智慧者。這樣，既可在實驗室情境中研究智慧，也可在日常生活情境中研究智慧。其次，行為層面的智慧定義整合了前文所講的第四種視角的智慧定義，既將個體所處情境納入考量，也關注個體與情境的互動，且凸顯了善良動機、善良結果和創(chuàng)造性的重要性，從而將智慧行為與單純的道德行為和利他行為區(qū)分開，且排除了“運氣”這個無關因素造成的假智慧行為。再次，心理素質層面的智慧定義整合了前文所講的三種視角的智慧定義，主張個體只有同時滿足“聰明才智”“善”“將德與才結合在一起思考問題和解決問題的習慣與能力”三個條件才可能擁有智慧，三者缺一不可。如此一來，既清晰地表明智慧的本質是德才一體，也將智慧與智力（能力和思維方式等）、美德進行區(qū)分。最后，強調道德品質的重要性與積極價值觀的激勵作用，主張智慧應追求公共利益，注意長短期利益與多方利益的平衡，體現出智慧的超越性，且該超越性不僅僅停留在自我超越層面。

二、什么是智慧教育

（一）智慧教育的定義

“教育”有廣義與狹義之分。廣義的教育是指以影響人的身心發(fā)展為直接目的的社會活動。狹義的教育是指由專職人員和專門機構開展的學校教育。換言之，狹義的教育是指教育者根據一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，將他們培養(yǎng)成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。依此類推，智慧教育也有廣義與狹義之分：廣義的智慧教育是指一切以增進人的智慧為直接目的的社會活動，狹義的智慧教育是指在學校中專門開展的旨在幫助受教育者生成或增進智慧的活動。

廣義的智慧教育與狹義的智慧教育的目的是相同的，旨在幫助個體生成或增進智慧，從而更好地適應、選擇或適度調控其所生存的環(huán)境，并盡早過上幸福生活。不過，廣義的智慧教育與狹義的智慧教育至少有三個明顯區(qū)別。第一，開展的場所不盡相同。開展廣義智慧教育的場所比較廣泛，廣義的智慧教育可在家庭、學?；蚰硞€社會場所中進行。而且，即便智慧教育在學校中開展，也不限于專門實施智慧教育課程的場所，而是可以在學校中的任何一個情境里開展，如可將智慧教育作為學校心理健康教育或道德教育的一個有機組成部分。與此不同，實施狹義智慧教育的場所主要是指專門開設智慧教育課程的場所。第二，在目的性、計劃性與組織性方面有差異。廣義的智慧教育既可以是有明確目的、有計劃、有組織地進行的，也可以是無明確目的、無計劃、無組織地進行的，即“無心插柳柳成蔭”的結果;而狹義的智慧教育一般有較為明確的目的性、較強的計劃性和組織性。第三，實施的主體有差異?？鬃釉唬骸叭诵?，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之?！眰€體若本著這樣的態(tài)度與人交往，那么，家長、老師、領導、同事、同學、朋友、鄰居乃至陌生人等都有可能成為他的人生導師?？梢?，實施廣義智慧教育的主體是多元的，任何人都具有實施智慧教育的可能性。與此不同，實施狹義智慧教育的主體一般是教師。

當然，出于方便操作和提高效率的考慮，下文所講的智慧教育主要指狹義的智慧教育，至于廣義的智慧教育則可參考狹義的智慧教育而開展。同時，宜通過狹義的智慧教育向學生傳授智慧，并讓學生逐步養(yǎng)成從德才兼?zhèn)涞哪繕藖砜创龁栴}、思考問題和解決問題的能力與習慣，通過廣義的智慧教育來不斷發(fā)展、提升個體的智慧水平。

（二）智慧教育與基于“互聯網+教育”的智慧教育的比較

目前，教育界尤其是教育技術界倡導和打造的智慧教育，其核心是利用物聯網、云計算、大數據等技術構建“互聯網+教育”的新型教育模式，即通過建立與運用基于網絡教育平臺的教學模型、學習模式和教育管理模式，讓教師可以實現線上教，學生可以實現線上學，教育管理者可以實現線上管理，整個教、學和管理的過程均具有可視化、交互性、實時性（如內容可實時進行遞進式更新、考核可實時得到全方位反饋等）、便捷性（如過程智能、可控、可自由選擇等）、高效性（如模式和資源可共享）等特點。例如，有人基于開放學習者模型（Open Learner Model， OLM）構建智慧教育環(huán)境下的開放學習者模型，該模型屬于獨立性和嵌入性相結合的模型。獨立模塊也稱中心模塊，內設“學習者模型”和“學習記錄中心”，存儲學習者的個人信息、安全信息和偏好信息等幾乎所有的信息。需要學習者的模型信息時，要得到學習者授權之后學習系統(tǒng)才能訪問;當學習系統(tǒng)收集了大量數據，需要與中心模塊共享時，由中心模塊先記錄，再篩選，然后根據一定的算法更新中心模塊的數據。嵌入模塊嵌入其他的學習系統(tǒng)，這些學習系統(tǒng)只有遵循中心模塊的相應規(guī)則，才能與中心模塊進行共享。

比較可知，基于“互聯網+教育”的智慧教育與筆者所倡導的智慧教育名稱相同而實質有別，因為這種教育模式只是運用了互聯網等新技術來改進教育、學習和管理的方式與方法，實質上只是智能教育，而非旨在培育具有智慧素養(yǎng)個體的智慧教育。若恰當地運用“互聯網+教育”，當然可以促進個體的聰明才智乃至智慧的生成與發(fā)展;若運用不當，則會產生各種弊病，如師生的個人隱私外泄，過于強調教育硬件的升級換代導致教育資源的浪費，誘使學生沉溺于手機或沉迷于網絡等，反而無助于學生智慧的生成與發(fā)展。

三、如何開展智慧教育

德才一體方是智慧，德與才都可教、可學，因此，智慧可教、可學。

（一）掌握培育智慧的通用策略

如何開展智慧教育？教師所依據的智慧理論不同，智慧教學的目標、內容、方式方法就會有差異。根據智慧的德才一體理論，智慧是良好品德與聰明才智鑄造而成的“合金”，從培育德與才的角度入手是培育個體智慧的通用策略。

1.不斷完善個體的道德品質

智慧者一定是有道德的人。做有道德的人的最低限度是謹守倫理道德的底線，讓自己“成人”，其上限則無止境。兩類倫理道德規(guī)則構成人類倫理道德的底線：一類是倫理道德中有關禁止做那些連禽獸都不會去做的事的規(guī)則，如“虎毒不食子”，個體一旦突破此底線去做了，便連禽獸都不如;另一類是倫理道德中有關禁止做那些禽獸可做但人不能做的事的規(guī)則，如“亂倫”，個體一旦突破此底線去做了，就是禽獸。無論“禽獸”還是“連禽獸都不如”，都意味著未“成人”。假若個體在做人的過程中謹守倫理道德的底線，不讓自己的言行淪落到倫理道德底線之下，他就“成人”了。依照儒學的主張，“成人”有“做常人”“做君子”“做圣人”等不同的境界，區(qū)分這些不同做人境界的一個標準就是個體道德修養(yǎng)水平。從培育個體良好品德的角度講，智慧到底包含哪些良好品德？要回答這個問題，先要確定篩選良好品德的三個原則：第一，獨特性原則。德目本身具有獨特屬性，能憑借這一點將自身與其他德目明顯區(qū)分開來。第二，經濟性原則。在確定德目時，要堅持以較少的數量、較少的層次達到最佳的呈現或表達效果。第三，本土性和國際性相結合原則。在確定德目時，既要體現本土文化意識、本土文化特質、本土文化創(chuàng)造的精神，又要體現開放性、與時俱進性和國際性精神。綜合考慮以上三個原則，智慧中的善主要體現在敬畏、節(jié)制、責任、誠信、仁愛與公正等方面，凡是智慧者或智慧行為，一定蘊含著上述六種美德中的一種或幾種。不斷完善個體的道德品質，就是要不斷培育和發(fā)展個體的敬畏、節(jié)制、責任、誠信、仁愛與公正等良好品德，讓個體“成人”：先成常人，再向上追求成為君子，若有余力，繼續(xù)向上追求成為圣人。

2.多管齊下提高個體的聰明才智

智慧中的聰明才智主要體現為擁有正常乃至高水平的智力、在某一個或多個領域擁有足夠的實用知識、良好的思維方式，相應地，要從三方面培育個體的聰明才智。

首先，采取切實可行的方法提高個體的智力。按照卡特爾和霍恩的液態(tài)智力和晶體智力說，一個人的智力實際上是由液態(tài)智力與晶體智力構成的，所以，必須通過優(yōu)生優(yōu)育提高個體的液態(tài)智力，通過良好的素質教育提高個體的晶體智力，這一點毋庸贅言。

其次，按“六度”標準提高個體的知識素養(yǎng)，引導個體“轉識成智”?！爸R就是力量?！睘榱烁玫靥岣邆€體的聰明才智，須按“六度”標準，通過日積月累的方式不斷提高個體的知識素養(yǎng)?！傲取敝钢R的廣度、價值度、高度、深度、精度和新穎度。知識的廣度是指知識的廣闊程度。假若個體不但擁有豐富的道德知識，而且擁有豐富的科技知識，不僅在自己的專業(yè)領域擁有豐富的顯性知識與默會知識，而且廣泛了解、熟悉甚至精通鄰近的諸種專業(yè)，那么，此人在知識的廣度上就達到了較高水平。反之，假若個體不但不了解鄰近的諸種專業(yè)，就算是本專業(yè)，也僅了解一個小的研究方向，那么此人的知識廣度就比較狹窄。個體宜通過多看、多聽、多讀、多記、多思和多做的方式不斷拓展知識的廣度。知識的價值度是指知識的有用程度。如果一種知識具有較高或極高的理論價值或應用價值，此知識就具有較高的價值度。在學習中要學會對知識進行價值判斷，深入學習一種或幾種有價值的知識，同時，學會變通地使用知識，發(fā)揮知識的最大效用。知識的高度是指知識的概括程度。如果一種知識具有較高或極高的理論概括水平，甚至已將知識提煉或濃縮成公理、定理、原理（或理論）、規(guī)則、概念或公式等，就說明此知識具有較高的高度;反之，假若知識僅停留在具體事例、個案、故事或寓言等層面，就說明此知識的高度不夠。個體若想不斷提高自己所擁有知識的高度，常用的有效做法是不斷提高自己的哲學修養(yǎng)和數學能力，以此來提高抽象概括水平。知識的深度是指知識的深刻程度。如果一種知識不但具有表層結構，而且具有充滿意蘊的深層結構，并且，這種深層結構的意蘊只有深入理解以后才能體會和把握，就說明此知識具有良好的深度;反之，假若一種知識的意義讓一個初學者都能一眼望穿，就說明此知識的深度不夠。怎樣提高知識的深度？有效做法有二：一是提高自己的史學修養(yǎng)。增加知識深度的重要方法之一是對歷史有全面的了解。西諺說得好：“所有的知識歸根結底都是歷史?！倍巧疃乳喿x、深度思考、深度推理。知識的精度是指知識的精確程度。如果個體善于通過界定清晰的術語、邏輯嚴謹的語句來表達自己掌握的知識，就說明他的知識具有良好的精度;反之，假若個體習慣用模糊的術語或言語來表述所掌握的知識，就說明其知識的精度不高。怎樣提高知識的精度？有效做法至少有三：一是養(yǎng)成清晰定義核心術語的習慣，盡量不用或少用內涵模糊的術語;二是適當運用數學語言進行表達，因為“抽象地說，所有的科學都是數學”;三是平時就要做到嚴謹而仔細地看、讀、聽、做筆記、思考和推理，逐漸養(yǎng)成凡事都樂于縝密思考的習慣。知識的新穎度是指知識的新穎程度。如果個體既熟練掌握自己專業(yè)的最新發(fā)展動態(tài)，又善于通過新視角來反思已掌握的知識，及時更新自己的知識結構，做到與時俱進，就說明其知識具有良好的新穎度;反之，假若個體死守舊知識，既不追蹤、也不了解自己專業(yè)的最新發(fā)展動態(tài)，不善于用新視角來反思所掌握的知識，就說明其掌握的知識不夠新穎。提高知識新穎度的有效做法有三：一是平日多讀本學科與相關學科最近5年出版和發(fā)表的權威文獻，及時掌握學科的最新發(fā)展趨勢;二是善于從一個或多個新穎的角度來看、讀、聽、思，做到“溫故而知新”;三是及時更新腦中的舊知識與舊觀念。一旦個體的知識滿足“六度”標準，再通過“日日行之”的方式將自己的陳述性知識轉換成程序性知識，通過“日行一善”的方式將知識“轉識成智”。

最后，幫助個體養(yǎng)成良好的思維方式。德拉蒙德（William Drummond）說：“哲學、智慧和自由相互支持。一個不愿周密思考的人是頑固盲從者，一個不能周密思考的人是傻瓜，一個不敢周密思考的人是奴隸?！睘榱伺嘤齻€體的智慧，宜從兩方面幫助個體養(yǎng)成良好的思維方式：一方面，幫助個體學會運用整體思維或分析思維、邏輯思維、形象思維或直覺，善于容忍不同意見和不確定的事件，這是幫助個體養(yǎng)成良好思維方式的重要做法，也是幫助個體生成智慧的前提條件之一。在這個過程中要做到：善于進行整體思維或分析思維，若能二者兼顧則更佳;邏輯思維、形象思維或敏銳的直覺至少要擁有一項，若能三者兼有則更佳;善于容忍不同意見和不確定的事件。另一方面，要幫助個體學會獨立思維、批判性思維、辯證思維、中庸思維、反省思維、對話思維與創(chuàng)新思維，并去除反事實思維。

（二）熟悉智慧教育課程

1.什么是智慧教育課程

“課程”指教學科目，即按一定的邏輯順序和學生的接受能力，組織某一科學領域的知識與技能而構成的課程。依此類推，智慧教育課程是指按一定的邏輯順序和學生的接受能力，組織智慧心理學領域的知識與技能而構成的課程。判斷一種課程是否是智慧教育課程的標準主要有三：是否有利于高效率地引導學生向善？是否有利于高效開發(fā)學生的聰明才智？是否有利于引導學生從兼顧德與才的角度認識、思考和解決問題？如果一門課程既能高效率地引導學生向善，又能高效開發(fā)學生的聰明才智，并讓學生在兼顧德與才的基礎上生成認識、思考和解決問題的習慣與能力，這門課程就是智慧教育課程。

根據智慧教育課程開設方式（單獨開設或滲透式開設）的不同，可將智慧教育課程分為顯性與隱性兩種類型：前者將智慧教育課程作為一門正常的課程列入學生的課程表，在正常的教學時間內面向學生正常開設;后者也稱滲透性智慧課程，將培育個體智慧的知識與技能化有形于無形，滲透在各門學科的教學中。如果學校無法開設顯性的智慧教育課程，也可開設隱性的智慧教育課程。顯性智慧教育課程的優(yōu)點是讓智慧教育變得名正言順，若開展得好，將收效顯著。不足表現為兩方面：一是占用學生的課時;二是未進入中小學課標，不易排入中小學的課程表。隱性智慧教育課程的顯著優(yōu)點至少有二：不占用課時，有助于及時將智慧技能遷移到學生的常規(guī)學習和日常生活中。而不足表現為：若開展得不好，易牽強附會，流于形式，收效甚微。

2.智慧教育課程的課程設計與教授方式

為了保證智慧教育的連續(xù)性，做到循序漸進和因材施教，借鑒布魯納（J. S. Bruner）螺旋式課程（Spiral Curriculum）思想，筆者主張智慧教育課程宜按螺旋式課程進行設計，其中，“德才一體方是智慧”的核心觀念要貫徹在每一節(jié)智慧教育課程之中。借鑒Sternberg和Ferrari等的智慧教育思想，根據當代中國的教育現狀及筆者22年的教書育人經驗、17年的研究智慧心理學的收獲以及在深圳等地中小學開展智慧教育實踐的經驗與教訓，筆者主張，按照個體認知發(fā)展水平和品德修養(yǎng)水平的高低，宜將智慧教育課程分為初級、中級和高級三個層次，每個層次的智慧教育課程均按如下七個單元進行設計：第一單元：什么是智慧;第二單元：為什么智慧對個體、組織、社會和世界的健康與可持續(xù)性發(fā)展是最重要的;第三單元：給學生講授或剖析公認為智慧者與愚蠢者的案例;第四單元：努力走進智慧者和愚蠢者的生活;第五單元：在日常生活和學習中培養(yǎng)學生從兼顧德與才的角度思考問題和解決問題的習慣與技能;第六單元：用智慧的眼光審視自己與自己的生活;第七單元：在自己的生活中過智慧生活。只不過，針對不同年齡階段和水平的學生，智慧教育課程的內容與教授方式有一定的差異：在主要面向小學生的初級智慧教育課程里，教授內容要簡單、具體，教授方式應以直觀教學為主，適當兼顧其他教授方式;在主要面向中學生的中級智慧教育課程里，教授內容要稍有難度，教授方式宜以簡單論證為主，適當兼顧其他教授方式;在主要面向大學生（含同等學力）及以上學歷人群的高級智慧教育課程里，教授內容要深刻、系統(tǒng)，教授方式宜以深刻剖析與論證為主，適當兼顧其他教授方式。

以“第一單元：什么是智慧”為例，在初級智慧教育課程中，宜采用講“司馬光砸甕”等蘊含智慧的故事等方式，或者，適當讓小學生看一些像《聰明的一休》之類展現智慧的動畫片，閱讀《一千零一夜》（又名《天方夜譚》）等展現智慧的故事，直觀形象地向小學生直接呈現“什么是智慧”。再以講故事等直觀形式向小學生呈現“蠢人蠢事”（如刻舟求劍、掩耳盜鈴、鄭人買履、邯鄲學步等），讓小學生在“智慧故事”和“蠢人蠢事”的鮮明對比中初步了解智慧的含義。在中級智慧教育課程中，可通過講“李冰修建都江堰”等蘊含智慧的故事或觀看動畫片（此類故事或動畫片在難度上應當高于初級智慧教育課程里的相應故事和動畫片）等方式，直觀形象地向中學生直接呈現“什么是智慧”。再以簡單論證等方式與中學生探討“什么是智慧”，讓中學生去查一些常用工具書，探究智慧的定義，思考這些智慧定義的優(yōu)缺點。在高級智慧教育課程中，宜與大學生探討以下三個主題，每個主題可以根據學生的學習情況自行設計教學課時：第一，分析民眾的內隱智慧觀;第二，分析中外學人提出的重要智慧定義;第三，找出民眾的內隱智慧觀、中外學人提出的不同智慧定義之間的區(qū)別與聯系。通過這一單元的學習，讓學生對智慧的定義有準確、系統(tǒng)、全面、深刻的理解。根據布盧姆（B. S. Bloom）掌握學習（Mastery Learning）思想，每個單元以學生掌握其中80%～90%的內容作為考核通過的主要依據。所以，面向不同年齡階段和水平的學生，智慧教育的考核要求也有低、中、高之分，以“第五單元：在日常生活和學習中培養(yǎng)學生從兼顧德與才的角度思考問題和解決問題的習慣與技能”為例，在初級智慧教育課程中，以能夠在小學生的日常生活和學習中幫助他們初步生成從兼顧德與才的角度思考問題和解決問題的習慣與能力，作為衡量此單元教學成敗的關鍵;在中級智慧教育課程中，以能夠讓中學生在日常生活和學習中養(yǎng)成較穩(wěn)定地從兼顧德與才的角度思考問題和解決問題的習慣與相應的能力，作為衡量此單元教學成效的關鍵;在高級智慧教育課程中，以能夠讓大學生在日常生活和學習中養(yǎng)成從兼顧德與才的角度思考問題和解決問題的良好習慣與高超技能，作為衡量此單元教學成敗的關鍵?？梢姡腔劢逃裼^音那樣，雖然真身只有一個，化身卻有千千萬，眾生應以何身得度，即現何身而為說法，從而方便度化眾生。若能做到如此境界，方是高水平的智慧教育。

（三）不斷完善智慧教育的保障措施

合理借鑒Sternberg提出的保障智慧教育順利開展的措施，根據當代中國的國情、二十余年的教書育人經驗和研究心得，我主張在當代中國順利開展智慧教育，至少要提供以下兩方面的保障措施。

1.為參加智慧教育的教師提供系統(tǒng)培訓，樹立智慧教育理念

智慧教育的順利實施，一個重要保障是從事智慧教育的教師堅持智慧教育理念，為此，必須對教師進行培訓，具體內容主要包括四個方面。第一，為教師編寫智慧教育課程手冊，指導教師撰寫智慧教育教案。詳細、具體、可操作性強的智慧教育課程手冊和智慧教育教案，能夠高效指導一線教師順利開展智慧教育。第二，想方設法讓教師了解智慧教育與素質教育、道德教育、科技教育的區(qū)別與聯系，理解智慧教育的重要性和必要性，提高教師開展智慧教育的緊迫感和自覺性。第三，幫助教師熟悉智慧教育的一般程序，提供在課堂活動中發(fā)展學生智慧的技巧，增強教師開展智慧教育的可操作性和規(guī)范性。第四，在開始智慧教育課程前，所有參與教師都要參加至少10小時的（在職的）專業(yè)發(fā)展研討會，大家共同討論智慧教育課程手冊中的內容。在智慧教育的進行過程中，研究者至少要花10小時的時間，以便及時向教師提供指導，收集教師的反饋信息。

2.建立科學的學校管理制度，保障智慧教育順利推進

根據智慧的素質與情境交互作用模型，若想個體和群體適時展現智慧，除了要具備相應的智慧素質，還要營造能夠展現智慧的情境。因此，順利推進智慧教育，另一個重要的保障措施是建立科學的學校管理制度，讓教師樂于開展智慧教育，其要點是想方設法消除當下在小學、中學與大學中越發(fā)流行的官僚化、功利化、簡單數量化、浮躁化、課題化、低薪化、唯名化（指當前中國學術界某些領域存在的重名不重實的現象）等“七化”現象，為教師提供良好的教學與科研環(huán)境，讓教師活得有尊嚴、有幸福感。這樣，廣大教育工作者才能夠安心、舒心地長期從事智慧教育工作，為學生營造生成智慧素質的教育環(huán)境。

〔責任編輯：沈 丹〕