葉 婷

（上海世外教育附屬麗水市實驗學校）

項目化學習模式下的習作指導課遵循了語言的習得規(guī)律，具有真實性、實踐性、整體性、互動性的特點。教師明確小學生年齡、心理特征，從真實學情出發(fā)，結合統(tǒng)編教材，構建優(yōu)化小學語文習作教學的習作項目化學習新模式（如圖 1）。

在實踐過程中，此模式可根據(jù)項目特點及習作訓練目標進行調(diào)整。接下來，筆者從優(yōu)化習作教學驅動、習作教學路徑、習作教學評價、習作教學復盤反思四方面，以統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元習作《記一次游戲》為例，淺談習作項目化教與學的具體操作過程。

一、從文本情境轉向生活情境，優(yōu)化習作教學驅動

習作項目化學習旨在聯(lián)結語文學習和生活，充分考慮學生的興趣、關注點，創(chuàng)造真實而有意義的學習情境?；谡鎸嵡榫?，利用驅動型問題吸引學生在習作項目啟動階段就能快速、精準入項，使其主動投入項目學習，展開習作實踐。

進入習作課《記一次游戲》前，教師將游戲畫報、照片粘貼在走廊、教室，打造游戲樂園。習作課開始后，教師緊抓游戲話題，與學生探討自己創(chuàng)編潮流游戲，成為游戲設計師的想法。

同學們，日常生活中我們玩的都是別人設計的游戲。你想過自己設計一款潮流游戲，成為游戲設計師嗎？讓我們先去調(diào)查大家最喜愛的游戲，再嘗試改編這些游戲。和同伴盡情游戲后，完成記錄工作，再制作屬于我們的個性游戲冊吧。相信大家都能成為最佳游戲設計師！

文本情境向生活情境的轉化，一來激發(fā)學生參與和創(chuàng)作的熱情，抓住學生的心，使他們明白習作應是與真實的生活相通的；二來將游戲設計師這樣新奇的概念放入本次習作情境，學生樂于接受，學習變得更有目的性，以游戲化的思維完成習作，快樂且高效。

二、從教路轉向學路，優(yōu)化習作教學路徑

習作項目化進入實施階段前，教師考慮到學生的研究和讀寫能力的差異，把全班四十二名學生分為八個小組。分組完成后，教師鼓勵學生簽訂團隊合作協(xié)議，引導團隊內(nèi)做好分工；然后拆解習作任務為多個子項目任務（如圖2），適合學生小步子邁進完成。真實富有趣味的情境和熱情高漲的項目合作小組，吸引學生沉浸于項目學習，促使他們在完成項目探索過程中迸發(fā)對習作力的渴求，進而解決學習中遇到的難題。

圖2 《記一次游戲》習作項目子任務

（一）利用頭腦風暴，解決寫什么

子任務一：啟思路，定內(nèi)容。教師鼓勵學生結合自己平時玩游戲的經(jīng)驗提問，師生合作把問題以大家都能理解的語言匯總列表（如表 1）。

表1 頭腦風暴問題鏈

根據(jù)問題列表，學生將問題歸為三大類：內(nèi)容、過程、成果，并合作理清思路，商討完成習作項目的步驟。接著，教師引導學生在問題列表的基礎上，以采訪的形式調(diào)研班內(nèi)男女生分別最喜歡什么游戲，再通過繪制思維導圖的方式明確自己的習作內(nèi)容。教師出示范例（如圖 3），請一名學生讀讀表格內(nèi)容，其他學生思考：完整的游戲順序是怎樣的？游戲過程中，你最想記錄哪些游戲細節(jié)呢？之后學生完善自己的導圖。

圖3 《記一次游戲》習作提綱

習作項目化學習本質(zhì)上是一個持續(xù)探究的過程。由問題來引導學生在項目中的活動，激活學生的習作思路。這份問題列表在項目實施期間經(jīng)常展示，成為學生完成習作項目的“指向標”，還可以成為教師后續(xù)調(diào)整教學設計的參照。學生經(jīng)歷頭腦風暴，從自主探究走向合作學習，再到范例比照，少走彎路，輕松搭好習作框架，為完成習作做好鋪墊。

（二）借助可視支架，解決怎么寫

子任務二：玩游戲，寫初稿。各項目小組確定改編的游戲，組內(nèi)研討新游戲的規(guī)則，選擇喜歡的方式呈現(xiàn)游戲規(guī)則，如表格、照片、視頻等。教師把學生帶到操場，班內(nèi)配對，兩兩組合交換改編的新游戲。游戲設計師變身游戲觀察員，成員們變身游戲玩家體驗新游戲的可行性。游戲前，組內(nèi)依據(jù)“設計師”和“游戲玩家”的分工，制作好游戲記錄表。游戲中，觀察者可利用電子設備拍攝游戲精彩瞬間，記錄不同游戲玩家和觀眾的表情、動作、語言，發(fā)表自己的感受。游戲玩家全情投入，記下游戲不同階段自己的游戲體驗。游戲后，游戲玩家與游戲設計師探討游戲中最喜歡的環(huán)節(jié)和待改進的環(huán)節(jié)。通過完成子任務，他們收獲了真實的游戲體驗，結合收集的游戲習作素材，回班完成本次習作初稿。整個習作項目活動，學生各司其職，到處都能聽到學生交談和探討的聲音，促進項目研究更加深入。

（三）融入讀者意識，解決怎么改

子任務三：齊修改，打磨文?！读x務教育語文課程標準（2022 版）》中對第二學段要求“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”，引導學生在自我修改和相互修改過程中提高寫作能力。于是，習作項目化活動在學生運用習作支架初步修改完自己的習作后，組成“習作美化師”項目小組。組內(nèi)、組間互換初稿，教師引導學生融入讀者意識，利用師生合作制定的習作星級評價表（如表2），提升學生評改的效率，使得“習作美化師”的成果顯著。同時，教師拓寬評價考查范圍，讓家長、社會公眾共同參與評價。師生合作利用校園連廊、校門宣傳欄、教室等場所辦一場游戲展覽會，展示個性化游戲冊。學生作為組織者，要做好出項記錄表；作為參觀者，做好參觀注意清單。這樣新奇的習作項目化評價活動，展現(xiàn)了學生的組織能力、探究能力、團隊合作力……促使學生對習作項目化學習保有持續(xù)的熱情。

表2 習作星級評價表

三、從常規(guī)回顧轉向系統(tǒng)框架，優(yōu)化習作教學復盤反思

出項后，有效的復盤反思能夠促進教學相長，促成師生經(jīng)歷深度學習，在深度學習中提升學習能力。

（一）多形式復盤反思

習作項目化的反思主張“口頭+書面、個人+團隊、線上+線下”多線并趨的形式。出項后教師與學生一起回顧項目化習作學習全過程，口頭交流學習過程中滿意和沮喪的瞬間，也可將內(nèi)心感受寫下來，分享、交流。教師針對項目反思撰寫研究小報告、項目歷程日志。利用問卷星，以網(wǎng)絡問答的形式，助力學生復盤反思項目化習作學習經(jīng)過。

（二）多角色復盤反思

無論是教師還是學生，都需要對項目進行整體復盤反思。教師不再只是課堂設計者，更是課堂的支持者和參與者。教師“下水”參與活動后，依據(jù)系統(tǒng)框架對項目化習作的項目設計、項目開展、項目成果等方面進行復盤反思，多角度考慮項目化習作學習的細節(jié)。學生作為項目化學習的主體，立足真實的項目化學習實踐經(jīng)歷和體會，挖掘項目化習作的學習規(guī)律和方法，未來運用至其他學習活動中。

（三）多思維復盤反思

復盤反思本質(zhì)上是促進師生利用分析比較、歸納、判斷等認知策略，對項目化習作學習進行評估。教師作為課程設計者，從只關注知識點的傳授轉化為關注具有沖突性和新鮮感的問題和成果。學生作為學習主體，更有資格對整個項目進行復盤反思，談談最享受的項目環(huán)節(jié)、最有價值的收獲，再以表格或研究小報告的形式呈現(xiàn)。

依據(jù)反思結果，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)：項目化學習改變了傳統(tǒng)的習作學習模式，調(diào)動了學生與同伴、與真實生活、與教師、與自己的對話。從公開的出項成果看，學生的習作技能和學習能力得到大幅度提高，成果也是令人驚喜的。當然，我們也意識到項目不是完美的，需要持續(xù)改進。

綜上所述，依托項目化學習模式讓學生沉浸于真實的情境中完成習作任務，通過“做中學”，持續(xù)推進有意義的學習，優(yōu)化小學語文習作教學，提升學生習作能力，從而實現(xiàn)深度學習。