石 巍

一、何為深度閱讀

深度閱讀是基于深度學(xué)習(xí)理念發(fā)展起來的,它可以歸結(jié)為一種閱讀方法或閱讀策略。在這里我們將其定義為一種閱讀價值的倡導(dǎo)。深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的是對存在于事物內(nèi)部的規(guī)律的認(rèn)識與探尋,那么深度閱讀便是對閱讀對象的深入學(xué)習(xí)與全面掌握,是在閱讀理解范式、閱讀方法、閱讀價值層面所形成的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化認(rèn)知,具體表現(xiàn)為在適當(dāng)?shù)拈喿x方法基礎(chǔ)上對文本內(nèi)容產(chǎn)生的深刻理解,并能做出相應(yīng)的闡釋與評判,形成閱讀者的價值建構(gòu)。

我們知道,在每一個文本里都隱含著作者通過語言想要反映的現(xiàn)象、說明的意圖、表達(dá)的情感、傳達(dá)的價值等。因此,如果僅對文本內(nèi)容進(jìn)行走馬觀花式的閱讀,便是無效閱讀;如果僅用眼睛機械掃視文本內(nèi)容而不加以思考,則可視為最淺層的閱讀,閱讀效果幾乎等同無效閱讀。深度閱讀是能夠?qū)ξ谋緝?nèi)容進(jìn)行整體感知的閱讀。閱讀者在閱讀中應(yīng)置身作者所描繪的情境之中,與作者共情,產(chǎn)生情感體驗,理解作者的意圖,并能夠根據(jù)局部內(nèi)容對整個故事情節(jié)做出分析、推斷。閱讀完成之后,能夠根據(jù)自己的需要及喜好進(jìn)行信息提取,對作品整體進(jìn)行評判,包括語言的運用、情節(jié)的合理性、人物的塑造、價值觀的正誤等,并能思考、建構(gòu)文本內(nèi)容對于自身的意義。

二、深度閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

深度閱讀教學(xué)應(yīng)基于深度閱讀而展開,它是以學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展為指向,以閱讀作品中語句、語段、語篇等內(nèi)容為媒介,以學(xué)生與作品、作者間的多向?qū)υ挒橹攸c,以適切多元的方法為手段的一種閱讀教學(xué)模式。

(一)終極指向:發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)

教師須借助深度閱讀教學(xué)有效促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展,即應(yīng)以由語句、語段、語篇所構(gòu)成的閱讀作品為依托,通過精心的設(shè)計將學(xué)生對文本的理解分析、賞析評價貫穿整個教學(xué)過程之中,以培養(yǎng)學(xué)生的理解能力、思維能力、評價能力。通過長期開展深度閱讀教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生逐步形成個體語言經(jīng)驗,恰當(dāng)選擇閱讀方法,對閱讀意義進(jìn)行更深層次的思考,進(jìn)而從自身閱讀經(jīng)歷中感受和欣賞語言文字的魅力,堅定對中華文化的熱愛,積蓄一定的文化底蘊,具備基本的創(chuàng)造能力。

(二)突出重點:促進(jìn)多向交流

深度閱讀教學(xué)應(yīng)把握的重點在于促進(jìn)學(xué)生與作品、作者、編者和教師的多向度對話與交流。在真實的閱讀教學(xué)中,教師常常忽略自我思考、感悟以及交流對話,直接遵循參考用書的指引方向,以多年的教學(xué)經(jīng)驗為主,缺少教學(xué)更新加工的過程。這樣便導(dǎo)致閱讀教學(xué)中存在作者單向輸出、教師單向輸出、學(xué)生被動接受的局面。作品誕生于作者筆下,但解讀的方式則是由閱讀者所決定。因此,教師應(yīng)重視多向度的對話交流,幫助學(xué)生打開封閉的思路,積極思考,形成自身的思維意識。

三、深度閱讀教學(xué)的特征

(一)以語言運用為基礎(chǔ)

語言運用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的基礎(chǔ)部分,一切語言思維及語文整體核心素養(yǎng)的發(fā)展都依賴語言運用。深度閱讀教學(xué)應(yīng)在豐富的語言實踐環(huán)境中由淺入深地促進(jìn)學(xué)生語言運用能力的形成,這種由淺入深的過程表現(xiàn)為:意識的迸發(fā)—行動的實施—能力的累積。即通過深度閱讀教學(xué),學(xué)生在語言運用方面應(yīng)發(fā)生從意識上的初步認(rèn)識到行動中的努力實施的轉(zhuǎn)變,并經(jīng)過長時間的閱讀積累形成語言運用能力。意識的覺醒是行為實施的基礎(chǔ)和前提。因此,深度閱讀教學(xué)的第一要務(wù)是啟迪學(xué)生語言運用意識的覺醒與發(fā)生。教師可通過利用中華民族漢字文化的典故,引導(dǎo)學(xué)生感受語言文字背后所蘊藏的豐富文化內(nèi)涵;通過鑒賞漢字的音、形美,引導(dǎo)學(xué)生了解語言文字的特點,產(chǎn)生主動積累并內(nèi)化于心的意愿;通過精讀、誦讀、吟唱等閱讀形式,引導(dǎo)學(xué)生把握語言文字的運用規(guī)律,能夠比較直接、迅速地感受語言文字,正確、規(guī)范地運用語言文字。能力的累積具體表現(xiàn)為感知語義、體味語情、領(lǐng)會語境、捕捉弦外之音等逐級遞進(jìn)的能力之形成。首先是感知語義,即感受語言文字所傳達(dá)出的含義。文字是語言的載體。閱讀作品中的文字、詞語、句子之所以被作者選擇與使用,是因為作者在其中賦予了含義,此時的語言便轉(zhuǎn)化成信息,傳遞給讀者。教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生感受信息語言的含義。其次是領(lǐng)會語境。人物的塑造,言語的輸出,環(huán)境的渲染以及情節(jié)的發(fā)生都是在一定的語言環(huán)境下完成的。盡管學(xué)生看到的只是描述性文字,但教師必須引領(lǐng)學(xué)生想象當(dāng)時情境下人物的反應(yīng),即人物與人物之間的互動、人物與環(huán)境之間的互動以及互動之下所產(chǎn)生的結(jié)果,學(xué)生想象和領(lǐng)會的結(jié)果便是形成生動具象的故事畫面。再次是體味語情,即品味語言文字抒發(fā)的情感。作者寫文章都離不開一個情字:“采菊東籬下,悠然見南山”這是怡然自得之情,表達(dá)了作者對田園生活的熱愛;“洛陽親友如相問,一片冰心在玉壺”這是友人雖離故土,仍心系家鄉(xiāng)親人的深情。詩句中雖不曾直接顯露情感表達(dá)的字眼,卻處處都是情感的承載。最后是捕捉弦外之音。聲東擊西、借喻等都是作者用來間接透露言外之意的常見寫法,卻常常被學(xué)生忽略。因此,教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生挖掘語言文字之外的深層用意,并能夠?qū)W習(xí)這種表現(xiàn)手法,靈活運用語言文字進(jìn)行合理表達(dá)。

(二)以主體建構(gòu)為重點

人對意義的追尋是其精神建構(gòu)與個體成長的需要,而通過閱讀追尋意義的過程往往會收獲深刻的啟發(fā)。個體閱讀的意義建構(gòu)、精神建構(gòu)等都會在與作者的對話、教師的對話、同伴的對話以及自身的對話中發(fā)展完善起來。目前,關(guān)于閱讀意義的建構(gòu)還存在較為嚴(yán)重的忽視問題、一刀切灌輸問題。教師為了完成繁重的教學(xué)任務(wù),僅以基本的閱讀教學(xué)內(nèi)容為主,對于主體性建構(gòu)內(nèi)容并沒有給予重視。學(xué)生對閱讀內(nèi)容的理解大部分是教師所灌輸?shù)谋粍永斫?并非經(jīng)過自我思考所生成的主動理解。由于教師傳送的理解往往基于個人經(jīng)驗或教參資料,極易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生同一的理解,甚至連閱讀理解題目的答案都完全統(tǒng)一,這都是機械灌輸、背誦成習(xí)所致,閱讀教學(xué)完全失去自主性、個性及創(chuàng)新性。

深度閱讀教學(xué)中的主體建構(gòu)體現(xiàn)的是個體差異性、交往互動性、尊重包容性。首先,個體差異性。它往往是創(chuàng)新性的一種表現(xiàn)。教師在進(jìn)行深度閱讀教學(xué)時應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽說出自己區(qū)別于他人的想法,不要因與大部分人的看法不一致而磨滅心中所想。只有建構(gòu)出屬于自己的意義,才能說明自己已進(jìn)入深度閱讀的狀態(tài)。其次,交往互動性。意義往往產(chǎn)生于與他人積極且正向的交流之中。教師應(yīng)以交往建構(gòu)教學(xué)理論為指導(dǎo),創(chuàng)設(shè)可供學(xué)生充分交流互動的時間和空間,進(jìn)而形成學(xué)生發(fā)表自己的獨到見解,教師及其同伴認(rèn)真傾聽并給予評價反饋的互動場景。最后,尊重包容性。它是學(xué)生進(jìn)行主體建構(gòu)的心理條件。只有在受到足夠尊重的前提下,學(xué)生才有可能與多重主體進(jìn)行對話交流。教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)輕松、有助于互動的學(xué)習(xí)環(huán)境,形成尊重包容的學(xué)習(xí)風(fēng)氣,允許多種聲音的存在,促使生命的多種成長形式在同一空間下競相開放。

(三)以生成思考為核心

朱熹在《訓(xùn)學(xué)齋規(guī)》中有云:讀書有“三到”,謂心到,眼到,口到。心到被放置三到之首,不無道理,它所強調(diào)的是閱讀需要一種全身心的投入狀態(tài)。如果心未到,那么只能說明文字僅從眼前走過,未在心中多做停留,未在腦中占有一席之地,更不會在身體成長以及生命發(fā)展之中起到促進(jìn)作用,實則無謂之讀。深度閱讀教學(xué)強調(diào)學(xué)生在閱讀過程中要產(chǎn)生思考,這也正是把用心放在閱讀之首的緣由。生成思考的具體表現(xiàn)為推理與評價、鑒賞與創(chuàng)造、理解與傳承。

深度閱讀教學(xué)重視在閱讀過程中對內(nèi)容進(jìn)行有證據(jù)的實證與推理,如對故事情節(jié)的走向能夠有依據(jù)地形成推理,根據(jù)證據(jù)推測人物命運的發(fā)展等。同時,深度閱讀教學(xué)也強調(diào)對作品進(jìn)行有深度的評價。有深度的評價區(qū)別于“很好”“善良”等簡單的詞語性評價語。如在進(jìn)行人物評價時,應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生除給出簡要的詞語概括之外,還要以文中內(nèi)容作為證據(jù)進(jìn)行說明;在進(jìn)行作品整體評價時,應(yīng)鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品中存在的問題、不合理之處或重新以作者身份進(jìn)行改動與重構(gòu)。鑒賞與創(chuàng)造同樣都是產(chǎn)生思考的表現(xiàn)。只有在結(jié)合自身實踐經(jīng)歷或在想象的基礎(chǔ)上,我們才能夠?qū)?nèi)容產(chǎn)生感悟及體驗,才能以此作為豐富的評價鑒賞內(nèi)容,進(jìn)而產(chǎn)生創(chuàng)作同種美好作品的意愿。閱讀鑒賞中的仿寫便是鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造的一種形式,但學(xué)生往往拘泥于原句的定式結(jié)構(gòu)之中。在深度閱讀教學(xué)中,教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生對句子、段落進(jìn)行解構(gòu),或聯(lián)系實際或加之想象,重新進(jìn)行構(gòu)造。學(xué)生只有在真正理解作品內(nèi)容所表達(dá)的韻味、在欣賞作品結(jié)構(gòu)和語言之美時產(chǎn)生文化認(rèn)同、在感受到運用語言文字進(jìn)行表達(dá)創(chuàng)作的美好之后,才能充分認(rèn)識到中華文化的源遠(yuǎn)流長正是得益于一代代作家的語言文字表達(dá),他們肩負(fù)起了文化傳承的重任。作為當(dāng)今新時代的青少年同樣也要承擔(dān)起這樣的責(zé)任。

四、深度閱讀教學(xué)模式構(gòu)建

(一)指向明確,梯度分明的目標(biāo)設(shè)定

深度閱讀教學(xué)目標(biāo)應(yīng)圍繞整體與個體展開。整體指的是包含四個方面的語文學(xué)科核心素養(yǎng),個體是指區(qū)別于他人的個體最近發(fā)展區(qū)。

語文學(xué)科核心素養(yǎng)一經(jīng)提出,便為語文教學(xué)提供了方向性的引領(lǐng)。提高學(xué)生的語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承是語文教學(xué)追求的一致目標(biāo)。因此,深度閱讀教學(xué)也要以學(xué)生語文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展為目標(biāo)。當(dāng)然,這并不表示每節(jié)課都必須同時包含四方面目標(biāo)的設(shè)定,同時也不應(yīng)將四方面的學(xué)科素養(yǎng)泛泛置于目標(biāo)之中。應(yīng)基于學(xué)情,以課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo),根據(jù)閱讀教學(xué)的具體內(nèi)容設(shè)置包括內(nèi)容、行為、條件及程度的目標(biāo),以使目標(biāo)的表述精準(zhǔn)明確,便于操作。除了圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)設(shè)定目標(biāo)外,深度閱讀教學(xué)的目標(biāo)還應(yīng)以學(xué)生個體的最近發(fā)展區(qū)為基準(zhǔn),設(shè)置有梯度的教學(xué)目標(biāo)。梯度具體包含兩層含義:第一層是指學(xué)生個體的層次梯度。教師基于對學(xué)生的了解完成不同學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)預(yù)測,并以此為目標(biāo)指向?qū)Υ嬖诓町惖膶W(xué)生給予不同程度的指導(dǎo)。對于學(xué)習(xí)程度較好的學(xué)生可給予足夠的自主學(xué)習(xí)空間。針對學(xué)習(xí)程度較差學(xué)生的薄弱之處展開針對性講解與練習(xí)。還可根據(jù)實際情況,實行學(xué)生之間的一幫一帶互助。第二層是指整體目標(biāo)內(nèi)部的層次梯度。整體目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該體現(xiàn)出循序漸進(jìn)的層次原則,應(yīng)做到由淺入深設(shè)計目標(biāo),整體呈現(xiàn)螺旋上升的層次性梯度。例如,第一級目標(biāo)設(shè)定為依據(jù)問題檢索、提取基本信息。第二級目標(biāo)設(shè)定為體會句子中某一詞語的含義。這就需要學(xué)生結(jié)合語境理解詞語,而非僅僅停留于詞語的本意。第三級目標(biāo)設(shè)定為結(jié)合實際生活,創(chuàng)造故事新片段,培養(yǎng)學(xué)生遷移運用、自主創(chuàng)作的能力。

(二)橫向拓展,縱向深挖的內(nèi)容選擇

深度閱讀教學(xué)的內(nèi)容選擇應(yīng)從橫向與縱向兩個方面進(jìn)行。橫向是對內(nèi)容進(jìn)行延伸與拓展,縱向是對內(nèi)部結(jié)構(gòu)、內(nèi)容進(jìn)行深度剖析。實現(xiàn)縱橫交織,才能達(dá)到閱讀的深度。

1.橫向拓展。對深度閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行延伸與拓展的一種方法就是大單元組織方式。目前,統(tǒng)編版小學(xué)語文教材以單元形式進(jìn)行整體內(nèi)容的排布,每個單元有固定的核心主題,在同一單元中包含幾篇主題相近的獨立課文。教師在實行大單元方式進(jìn)行深度閱讀教學(xué)時,既可以按照教材既定單元進(jìn)行精讀與略讀的篩選,也可以跨學(xué)科、跨年級選擇與單元主題意義近似的內(nèi)容加以填充。還可以完全運用課外內(nèi)容進(jìn)行同一主題、同一作者、同一文體、同一現(xiàn)象的組織,將廣泛的教育資源運用于閱讀教學(xué)。在開拓學(xué)生眼界的同時,有效提高學(xué)生的比較、鑒賞、評價能力。

2.縱向深挖。對于單篇作品內(nèi)容進(jìn)行縱深的剖析與挖掘,符合深度學(xué)習(xí)的特性。例如在分析文學(xué)作品時,教師可從實用性、文學(xué)性兩個方面進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo),哪些部分使作品具備了實用性(內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、寫作手法等),哪些東西構(gòu)成了作品的文學(xué)性(語言、性格、外貌等),隨后可引導(dǎo)學(xué)生具體分析每一組成部分在作品中的具體表現(xiàn)?？梢砸詷錉顖D、流程圖或思維導(dǎo)圖的方式對知識體系的建構(gòu)進(jìn)行梳理。在具體分析時,學(xué)生可能會滿頭霧水,但在看到完整的知識體系建構(gòu)圖后,他們便會明白梳理的用意,在回顧知識體系建構(gòu)過程的同時也掌握了對知識進(jìn)行系統(tǒng)梳理的方式。

(三)協(xié)同聯(lián)結(jié),多元融合的方法運用

1.情境創(chuàng)設(shè)法。深度閱讀教學(xué)追求學(xué)生在閱讀中的體驗,這種體驗不僅是身體上的體驗,同時是心靈的體驗、情感的體驗。在教學(xué)過程中教師應(yīng)根據(jù)作品內(nèi)容創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知特點的情境,創(chuàng)造給學(xué)生具身體驗的機會,進(jìn)而保證閱讀參與的深度。就小學(xué)深度閱讀教學(xué)而言,情境的創(chuàng)設(shè)可以借助色彩鮮艷的道具,借助表演的形式,借助游戲的互動等,其目的在于通過具身的參與,將作品當(dāng)時情境下人物的語言狀態(tài)、神情動作、情感碰撞和故事情節(jié)的起承轉(zhuǎn)合變成自己親身經(jīng)歷的一部分,即將作品中的內(nèi)容在情境化的作用下內(nèi)化為自身的經(jīng)驗,以真實體驗當(dāng)下的情感。

2.整體聯(lián)動法。在語文閱讀學(xué)習(xí)中,學(xué)生常犯的錯誤之一叫作“斷章取義”。在閱讀題目的設(shè)置中經(jīng)常會出現(xiàn)“請結(jié)合語境”“聯(lián)系上下文”的提示,這表明在通過規(guī)則和意義之間的關(guān)系來解讀語義規(guī)范性時,以語用背景為基礎(chǔ),分析規(guī)范性的內(nèi)涵與本質(zhì)要比單純的語義分析更加有效。通常情況下,統(tǒng)編版語文教材中的單篇課文均節(jié)選于作家的長篇中或短篇作品,雖然是盡可能保留原作品的精華,但由于篇幅的限制,在節(jié)選的過程中還是經(jīng)歷了由作者到編者的轉(zhuǎn)化,而編者的改動意圖在一定程度上并不能完全代表作者的意圖。因此,深度閱讀教學(xué)提倡學(xué)生進(jìn)行整篇作品閱讀或整本書閱讀,即運用節(jié)選的局部篇章與原文內(nèi)容進(jìn)行關(guān)聯(lián)性互動。相較于單篇課文而言,整部作品的語言表達(dá)、故事情節(jié)更具有邏輯性與嚴(yán)謹(jǐn)性,更能使學(xué)生直觀感受到寫作的風(fēng)格與特點。

3.問題驅(qū)動法。教師的提問貫穿教學(xué)的整個過程,基于問題的教學(xué)、問題驅(qū)動式教學(xué)已成為廣泛使用的教學(xué)方法。深度閱讀教學(xué)中運用問題驅(qū)動法,有助于學(xué)生梳理作品中事件的發(fā)生、發(fā)展邏輯。問題可以由教師提出,但教師更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題,提出問題。值得注意的是,教師應(yīng)對學(xué)生自主提出的問題進(jìn)行有效性的篩選與評判,讓學(xué)生意識到自己提出的問題是否有價值。面對提出的問題,學(xué)生可運用自主探究、小組討論等方式解決問題。在解決問題過程中可以傾聽各方意見,對自己的缺漏之處進(jìn)行補充。也可對他人意見質(zhì)疑,進(jìn)行充分的辯論。在這個過程中,學(xué)生自主解決問題的能力得到了發(fā)展。

(四)指向發(fā)展,過程持續(xù)的評價設(shè)計

評價作為檢驗深度閱讀學(xué)習(xí)結(jié)果的方式之一,應(yīng)努力打破紙筆測試的單一局面,秉持以評價促進(jìn)教學(xué)發(fā)展,以評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的基本原則。創(chuàng)新評價方式與利用評價結(jié)果強化正向反饋是評價的重點,也是促使評價能夠在學(xué)生發(fā)展過程中發(fā)揮重要作用的保障,更是深度閱讀教學(xué)追求的設(shè)計方向。深度閱讀教學(xué)的評價內(nèi)容不應(yīng)僅局限于閱讀量,更要重點強調(diào)閱讀學(xué)習(xí)的行為和閱讀教學(xué)中價值觀教育的外化表現(xiàn)。不將閱讀測試題作為唯一的閱讀評價方式,在考查知識性學(xué)習(xí)的同時,應(yīng)將行為學(xué)習(xí)的結(jié)果加入評價內(nèi)容中,將日常的閱讀行為觀察、日常的價值觀行為表現(xiàn)作為閱讀學(xué)習(xí)行為化的評價指標(biāo)。通過持續(xù)性評價可以讓學(xué)生意識到學(xué)習(xí)結(jié)果不僅包括寫在紙上的知識性測試成績,還包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)、思維發(fā)展等學(xué)習(xí)過程。對于教師而言,客觀、合理的評價能夠起到判定、決策、改善教學(xué)的積極作用,有助于個性化深度閱讀教學(xué)的生成與實施。