華曉宇

（寧波幼兒師范高等?？茖W校 教務處，浙江寧波 315336）

學前教育的發(fā)展歷來受到黨和國家的重視。黨的十九大、二十大均把“幼有所育”列為七大民生問題之首，黨的十九大報告強調(diào)“辦好學前教育”，黨的二十大報告提出“強化學前教育”，對學前教育的發(fā)展提出了更高的要求。2018年，中共中央、國務院印發(fā)《關(guān)于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，其中指出：“創(chuàng)新培養(yǎng)模式，優(yōu)化培養(yǎng)課程體系，突出保教融合”，明確了學前教育改革的方向。國際上對0～6歲嬰幼兒教育與保育的重要性也已普遍達成共識，學前教育的范疇已由3～6歲向0～6歲延伸，托幼一體化成為學前教育發(fā)展的必然趨勢。

一、托幼一體化的內(nèi)涵

結(jié)合《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出的“幼兒園實行保育和教育相結(jié)合的原則”，對于托幼一體化的含義，可從縱向和橫向兩個維度進行解讀?？v向維度是指將0～3歲和3～6歲嬰幼兒保育和教育看作一個整體，在教育目標、課程內(nèi)容、師資培育、管理機制等方面系統(tǒng)規(guī)劃，實現(xiàn)“托”“幼”兩個年齡段的一體化[1]。橫向維度是指對于0～6歲的嬰幼兒，既要在保育基礎(chǔ)之上進行教育，也要借助教育活動推進保育，兩者互相融合、不可分割，實現(xiàn)“?！薄敖獭眱煞N方式的一體化[2]。托幼一體化，既要認識到“托”“幼”之間、“?！薄敖獭敝g的差異，也要發(fā)現(xiàn)它們之間的聯(lián)系，從而有效整合各類教育資源，形成對0～6歲嬰幼兒教育的合力。托幼一體化注重遵循嬰幼兒身心發(fā)展規(guī)律，建構(gòu)嬰幼兒發(fā)展需要的各領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗，更有利于促進兒童的全面發(fā)展[3]。

二、托幼一體化背景下國內(nèi)外學前教育教師培育改革研究與實踐

在推進托幼一體化師資培育改革的過程中，各國均有“自上而下”的特點，即先從國家層面試行托幼一體化背景下的師資管理與培育。英國的學前教育遵循托幼一體化的理念，在師資方面基本完成了托幼一體化的制度設(shè)計，如學前教師發(fā)展的標準設(shè)計[4]。瑞典實施“促進學前教育”（The boost for preschool）項目，對幼兒教師和保育員均實施統(tǒng)一的職前教育課程培訓，課程涵蓋1～5歲兒童發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容，且注重幼兒教師和保育員的交叉培訓[1]。新西蘭從1987年開始為幼兒教師和保育員提供綜合培訓課程，并提高了早教市場的準入資格。三年制早期教育文憑成為幼兒園和兒童保育中心的“基準”資格證書，又制定專業(yè)發(fā)展標準幫助新教師自我提升，健全早教行業(yè)的人才培養(yǎng)機制，并分階段實現(xiàn)各個等級員工的薪酬平等[5]。統(tǒng)一師資準入資格也是托幼一體化背景下學前教育改革的一大途徑，如英國、瑞典等國家采用托幼一體的師資認證，并統(tǒng)一托幼教師的稱呼。在國內(nèi)，上海市人民政府2020年頒布的《關(guān)于推進學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的實施意見》明確提出“積極推進托幼一體化”[6]。北京等地區(qū)部分幼兒園試行了三教制、教保雙崗輪換制等措施，為培養(yǎng)兼具幼兒教育和衛(wèi)生保健的復合職業(yè)能力的幼兒教師而作了改革探索[7]。

三、托幼一體化背景下學前教育師資現(xiàn)狀

（一）學前教育師資存在的問題

1.師資配備不均。我國在2011年開設(shè)第一批早期教育專業(yè)，2016年新設(shè)幼兒發(fā)展與健康管理專業(yè)，2021年幼兒發(fā)展與健康管理專業(yè)更名為嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)。盡管近十年國家從發(fā)展托育相關(guān)專業(yè)到重視托育相關(guān)專業(yè)，已邁開了較大的步伐，但是相對于較為成熟的學前教育師資培養(yǎng)體系而言，托育師資培養(yǎng)體系尚處于萌芽和初步發(fā)展階段，托育師資的數(shù)量和質(zhì)量均十分有限。而且在今后相當一段時間內(nèi)，托育師資預計仍將以幼兒園教師轉(zhuǎn)崗或?qū)W前教育專業(yè)畢業(yè)生為主[8]?？梢娡邪嘟逃形词艿阶銐虻闹匾暎杏龓熧Y不足導致0～3歲嬰幼兒教育和保育質(zhì)量尚處于低位。

2.師資水平不足。如前所述，關(guān)于托幼一體化的含義可以從縱向和橫向兩方面進行解讀。但是，無論是縱向視角還是橫向視角，目前的師資水平還不能完全達到托幼一體的要求。從縱向看，托兒所和早教機構(gòu)教師重在關(guān)注0～3歲嬰幼兒的發(fā)展，幼兒園教師重在關(guān)注3～6歲兒童的發(fā)展，兩者都只關(guān)注0～6歲中的某一個階段，而很少從整體上進行設(shè)計和思考，導致0～6歲教育缺乏完整性和連續(xù)性[9]。從橫向看，無論是托兒所、早教機構(gòu)還是幼兒園，都設(shè)置了教師和保育員兩類師資，教師重教輕保，保育員重保輕教，兩類師資分工明確，這樣人為地把教育工作和保育工作割裂開來。而托幼一體化要求兼顧保教的差異與銜接，既要認識到保教的差異，又要做好保教的銜接和融合，真正實現(xiàn)保教一體。

3.培養(yǎng)路徑分化。教師和保育員的培養(yǎng)路徑分化，發(fā)展機會和支持力度不均等。學前教育教師職業(yè)晉升通道明確，薪酬體系較為完備，利于教師對自我的專業(yè)發(fā)展形成清晰的目標。而保育員大多學歷較低，年齡偏大，對保教中的“教”不夠重視，參與教育、教研活動較少，對自身的職業(yè)發(fā)展要求也比較低。絕大多數(shù)保育員沒有正式編制，薪酬和福利待遇與教師相比差距較大。

（二）學前教育師資現(xiàn)存問題的原因剖析

分析以上三大問題的原因，主要有以下幾個方面。

1.公眾教育意識增強。改革開放以來，群眾的生活條件明顯改善，家長將更多的注意力投入到兒童的教育上，加之近年來二孩、三孩政策的出臺，公眾對兒童的教育需求顯著增加。多數(shù)年輕媽媽在小孩產(chǎn)假后有回歸職場的意愿，使得0～3歲嬰幼兒的托育需求更加突出。

2.管理部門不統(tǒng)一。目前大多數(shù)地區(qū)0～3歲的托幼機構(gòu)主管部門是衛(wèi)健部門，而3～6歲的幼兒園主管部門是教育部門，兩種園所分屬不同行政部門管理，托幼機構(gòu)和幼兒園在師資條件、教育設(shè)施等多方面都不平衡，嬰幼兒入托難的問題比較普遍。

3.指導文件不完善。幼兒園的教育目標、教育方式、課程標準等具體要求有據(jù)可依，《幼兒園教育指導綱要》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》等文件對其作了明確、詳細的規(guī)定。但針對0～3歲嬰幼兒發(fā)展和托育機構(gòu)的教育卻很難找到指導性文件，不利于托齡和幼齡兒童在發(fā)展上的銜接與教育上的延續(xù)[10]。

4.激勵機制不均衡。教育行政部門及幼兒園對教師的激勵機制相當重視，各地各級行政部門經(jīng)常開展評優(yōu)、教師基本功大賽等活動。近年來，盡管保育員隊伍建設(shè)工作越來越受到重視，各地針對保育員的技能比賽也逐步增加，但總體而言，保育員的評優(yōu)及獎勵機制相對教師還是滯后，保育員的職業(yè)晉升渠道非常有限。此外，一旦出現(xiàn)事故，作為臨時工的保育員可以一走了之，與激勵機制對應的處罰機制也不夠完善[11]。

四、托幼一體化背景下學前教育師資培育改革對策

托幼一體化并不是托育機構(gòu)和幼兒園進行簡單疊加，也不是簡單地將“托班”搬到幼兒園，而是采用系統(tǒng)的觀點，對學前教育進行縱向和橫向兩個維度的連接。我們從這一觀點出發(fā)，思考學前教育師資培育改革的對策。

（一）管理體制推進一體統(tǒng)整

1.管理部門。改變托幼機構(gòu)和幼兒園在行政管理上的“雙軌模式”，統(tǒng)一到同一個行政部門管理，如教育行政部門。在此基礎(chǔ)上，托幼機構(gòu)和幼兒園在法律法規(guī)、財政投入、機構(gòu)設(shè)置、師資培養(yǎng)等方面能夠逐漸實現(xiàn)一體化。

2.崗位配置。發(fā)達國家學者主張學前教育要保教結(jié)合，在美國，并不根據(jù)工作內(nèi)容區(qū)分教師和保育員，教師和保育員統(tǒng)稱為“幼兒保教人員”。國內(nèi)也有越來越多的學者認為教師和保育員地位應當同等重要，教師崗與保育崗應當合二為一。三教制、教保雙崗輪換制都是很有意義的嘗試。如果直接全面推進三教制，可能很多地區(qū)條件還不成熟，但可以先試點，如保育員經(jīng)過培訓可以“隨班參教”，幼兒園教師也要積極與保育員配合，承擔部分保育工作[12]，然后小范圍推行，再逐步過渡到“三教兼?！被颉敖瘫ｋp崗輪換”。

3.資格準入。為提高保教隊伍整體水平，必須嚴格實施資格準入。一方面，在規(guī)范幼兒園教師資格準入制度的同時，還要規(guī)范托育教師資格準入制度。教師入職前應系統(tǒng)考察其職前準備情況，嚴把入職關(guān)。鼓勵教師兼具幼兒園教師資格和托育教師資格。另一方面，要加強保育員的資格認證，規(guī)定必備的任職條件和資格證書。鼓勵教師和保育員同時擁有教師資格和保育資格。同時，可以借助行政部門、社區(qū)、家長等社會力量進行監(jiān)督。

4.指導文件。要建立“托幼一體化”的托幼保教指導體系，并在《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》的基礎(chǔ)上，制定面向0～3歲嬰幼兒的保教指導綱要、標準和涵蓋0～3嬰幼兒的保育教育目標與內(nèi)容的指導性文件。

（二）師資培育強化融合發(fā)展

學前教育師資要開展一體化師資培育，建立一體化專業(yè)知識體系，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展一體化。明確從業(yè)人員的資格與標準，建立健全配套的師資培養(yǎng)培訓體系，加強師資培育與師資任用兩方面的統(tǒng)整[13]。良好的師資能夠達到托幼有機銜接、教保有機融合的境界，有助于基于兒童身心發(fā)展規(guī)律培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的兒童。

1.職前培養(yǎng)。在高校專業(yè)設(shè)置上，增加早期教育、嬰幼兒托育服務與管理等專業(yè)的設(shè)置點和招生規(guī)模，拓展保教師資的培養(yǎng)渠道，填補保教師資缺口。在教育目標的設(shè)置上，既要關(guān)注3～6歲幼兒發(fā)展，又要關(guān)注0～3歲嬰幼兒發(fā)展，綜合考慮0～6歲嬰幼兒的整體發(fā)展，不能忽視0～3歲和0～6歲兩個階段的差異和聯(lián)系，也不能簡單地將3～6歲的教育目標移植到0～3歲。在課程設(shè)置上，學前教育專業(yè)要增加0～3歲嬰幼兒保教課程，將保育內(nèi)容融合到學前教育專業(yè)學習內(nèi)容中，并提供充足的觀摩、實操等實踐機會，培養(yǎng)同時具有幼教資格和托育資格的保教人才。

2.職后培訓。新教師獲得入職資格后，在正式任教前要參加新教師集中培訓，適當延長教師培訓時間，提高培訓要求，經(jīng)過結(jié)業(yè)考核后才能正式任教。在職幼兒教師的培訓要打破局限、拓寬內(nèi)容，增加0～3歲嬰幼兒保教知識與技能培訓，0～3歲托育教師可以并入幼兒園教師培養(yǎng)培訓體系，利于托育教師與幼兒教師之間加強溝通研討，也利于保育員和教師之間加強協(xié)作交流。同一區(qū)域的早教機構(gòu)和幼兒園可以組成托幼一體化發(fā)展共同體，分享經(jīng)驗，解決問題，實現(xiàn)園所質(zhì)量和教師能力的共同進步。同時，大力開發(fā)理論與實踐結(jié)合、知識與技能并重的線上線下精品學前教育資源，為在職人員的專業(yè)成長提供學習機會。

（三）多元政策提供支持保障

1.推進支持政策。維護托育教師和幼兒教師在專業(yè)培訓等方面的合法權(quán)利，制定教師培訓培養(yǎng)制度，尤其加強對托育教師和保育人員的培訓，將其培訓考核成績和教師的職稱評定、績效工資收入等掛鉤。同時，為教師培訓提供經(jīng)費支撐和時間保障，在合理的范圍內(nèi)提高教師的薪酬福利待遇和社會地位，并向托育教師和保育人員作一定傾斜。

2.完善激勵機制。要建立優(yōu)質(zhì)穩(wěn)定的教師隊伍，尤其是托班教師隊伍，應設(shè)置科學有效的教師評價體系，為教師設(shè)計清晰明確的職業(yè)發(fā)展和晉升路徑，提供充足的評優(yōu)評獎機會。為提高托幼一體化整體水平，特別要保障保育人員的專業(yè)化發(fā)展路徑。這樣才能確?！巴小焙汀坝住薄氨！焙汀敖獭钡牟阶泳庀蚯斑~進。

3.強化一體化意識。提高公眾托幼一體化的意識，對于學前教育師資的成長意義重大。國家立法有利于優(yōu)化嬰幼兒早期教育和保育環(huán)境，能夠為有效推進托幼一體化背景下學前教育師資的培育改革提供重要保障。推行崗位分級發(fā)展制度，能夠逐步打通托育服務與學前教育職業(yè)資格的通道，助力更多的教師成長為兼具托育與幼師資格的“雙師型”人才[14]。