李洪修 陳櫟旭

摘要： 知識社會學(xué)作為研究知識與社會之間關(guān)聯(lián)的理論和方法，將知識作為研究對象，提出了知識的價值負(fù)載性與社會建構(gòu)性的命題，為課程思政提供了新的分析路徑。課程知識在不同的教育場域中，依據(jù)不同的建構(gòu)規(guī)則存在著不同的內(nèi)在規(guī)定性和表達(dá)。知識的“生產(chǎn)場域”蘊(yùn)涵課程思政的育人本源，“再脈絡(luò)化”場域孕育課程思政育人的生長點(diǎn)，“再生產(chǎn)”場域中教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化推動著課程思政育人價值的實(shí)現(xiàn)。知識社會學(xué)視域下課程思政的實(shí)現(xiàn)，必須尊重課程知識的特性，把握課程思政育人的內(nèi)生路徑;須關(guān)注不同形態(tài)的課程知識，探索課程思政與社會境域的雙向互動;須增強(qiáng)不同類型課程知識的內(nèi)在聯(lián)系，系統(tǒng)推進(jìn)“大思政”格局;須轉(zhuǎn)變教師課程角色，實(shí)現(xiàn)課程知識的再生產(chǎn)。

關(guān)鍵詞：知識社會學(xué);課程思政;內(nèi)在邏輯;實(shí)現(xiàn)路徑

中圖分類號：G642.3? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0717（2022）01-0028-07

2020年6月，教育部正式印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）指出，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措[1]。課程思政建設(shè)強(qiáng)調(diào)以專業(yè)課程、綜合素養(yǎng)課程等課堂教學(xué)中的專業(yè)知識為傳播載體，將“思政”的內(nèi)涵與要求與各類課程知識相整合，實(shí)現(xiàn)知識傳授與價值引領(lǐng)的有機(jī)統(tǒng)一。如何有效發(fā)揮課程的思政功能，探尋課程思政的實(shí)施路徑，完成課程思政的育人責(zé)任與使命，已經(jīng)成為了當(dāng)前教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。

一、知識社會學(xué)為課程思政的實(shí)現(xiàn)提供現(xiàn)實(shí)可能性

（一）當(dāng)前課程思政研究的回顧與展望

近年來，許多學(xué)者圍繞著課程思政開展了豐富的研究。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為課程思政對于保證社會主義辦學(xué)方向、引導(dǎo)廣大青少年學(xué)生健康發(fā)展具有十分重要的價值。許多學(xué)者圍繞著課程思政的實(shí)現(xiàn)策略進(jìn)行了深入研究。他們認(rèn)為，課程思政應(yīng)該發(fā)揮各類課程協(xié)同育人的思政價值，同時還應(yīng)充分認(rèn)識到思政元素與各類課程之間的有機(jī)銜接、內(nèi)在統(tǒng)一的重要性?！霸诜e極探索課程育人的途徑中，應(yīng)深入挖掘各類課程的思想政治元素，以課程知識的價值引領(lǐng)為依托，使學(xué)科課程、專業(yè)課程與思想政治課程同向同行”[2]。也有學(xué)者認(rèn)為，課程思政需通過正確對待不同學(xué)科課程知識的特性來開展[3]。還有學(xué)者開始關(guān)注課程思政的實(shí)施過程，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)全方位注入思政‘基因’，從課程設(shè)計開始，將思想政治教育的原則、要求和內(nèi)容，與教材開發(fā)、課程實(shí)施、課程評價等有機(jī)結(jié)合”[4]。

但從課程思政的實(shí)施效果來看，有學(xué)者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前課程思政還存在“對思政元素的理解泛化、融入方式生硬，思想政治教育同各類課程‘兩張皮’”，簡單拼湊、以偏概全等問題[5]。如何破解課程思政在知識教學(xué)中碎片化、形式化等系列問題呢？課程思政的研究還需要深化課程思政的學(xué)理探究，以正確認(rèn)識課程知識與意識形態(tài)之間的內(nèi)在關(guān)系，即探尋課程思政在課程知識的生成、選擇、組織及傳遞過程中如何共在共融的問題，從而增強(qiáng)課程思政育人的實(shí)效性。

（二）知識社會學(xué)為課程思政提供了新的分析路徑

“知識社會學(xué)”作為社會圖景下探尋知識的生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化及再生產(chǎn)過程的社會學(xué)分支學(xué)科，是對知識表征進(jìn)行社會學(xué)闡釋的研究[6]。知識社會學(xué)的早期研究可追溯至孔德，他認(rèn)為知識的發(fā)展階段與社會存在著某種內(nèi)在聯(lián)系。之后，迪爾凱姆指出，知識的生成、表征形態(tài)與社會之間同樣存在著某種特定的關(guān)聯(lián)，知識背后隱藏著特定的意識形態(tài)、價值觀念[7]。同時，社會性因素對知識的影響是復(fù)雜的、變化的，要根據(jù)知識在不同社會背景中的集體取向和環(huán)境等綜合因素進(jìn)行考察[8]。知識社會學(xué)關(guān)于知識與意識形態(tài)關(guān)系的論述，揭示了知識是如何蘊(yùn)涵價值信仰、意識觀念的。這對于剖析課程知識背后的價值意蘊(yùn)和內(nèi)在機(jī)理、探尋課程思政與知識耦合的新路徑具有重要意義。

1.課程知識具有價值負(fù)載性

知識社會學(xué)作為一門探究知識發(fā)展的社會條件的學(xué)科，力求依據(jù)社會歷史背景來闡述人們的觀念，將如何選擇和組織知識作為研究領(lǐng)域[9]（P27）。這對于打破“知識是一種客觀性的決定力量”[10]、“知識的主客體始終處于表層的認(rèn)知關(guān)系狀態(tài)”等傳統(tǒng)認(rèn)識論的觀點(diǎn)，并承認(rèn)知識的價值負(fù)載性具有積極的意義。

首先，在知識社會學(xué)視域下，這種立足于技術(shù)層面的“正確的”“正當(dāng)?shù)摹闭n程知識，不再被視為“既定的”客觀存在的內(nèi)容，而是依據(jù)一種具有共同意義的標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)則進(jìn)行選擇的結(jié)果[11]。課程知識是對人類公共知識的選擇，課程教學(xué)在使受教育者掌握不同的課程知識、技能和相應(yīng)規(guī)范的同時，不斷地生成合目的性的群體規(guī)范、價值取向、或倫理訴求[12]。具體而言，課程知識應(yīng)該被視為具有價值負(fù)載的傳播中介，所隱含在課程知識背后的意識形態(tài)和價值觀念，通過課程知識的組織與建構(gòu)在教育教學(xué)實(shí)踐中得以實(shí)踐與傳遞。知識社會學(xué)為明確課程知識的價值屬性，發(fā)揮知識的育人效應(yīng)提供了可能路徑。

其次，在學(xué)校課程中，知識如何進(jìn)行組織影響著價值觀念的內(nèi)化。在知識社會學(xué)視域中，有的知識具有較高的抽象性，而有的知識則具有較低的抽象性。知識之間可以通過有機(jī)地組織，建立特定的聯(lián)系，形成由簡單到復(fù)雜、由碎片化到系統(tǒng)化的聯(lián)結(jié)。對于課程知識的價值負(fù)載性，課程即是依據(jù)知識不同程度的組織、分類和架構(gòu)，把零散的“知識觀念”系統(tǒng)化，以完成課程知識由淺層向深層“意義”的建構(gòu)。在這一過程中，課程使不同性質(zhì)的知識通過這種機(jī)制進(jìn)行整合，并將一定的價值理念融入到組織嚴(yán)密的課程知識體系之中，最終通過知識的教學(xué)傳遞給學(xué)生。課程教學(xué)不僅僅包含單類課程知識的傳授，還有不同特性的知識的融合、思想素質(zhì)的提升與觀念的“再塑”。

2.課程知識具有社會建構(gòu)性

具有獨(dú)特“社會情結(jié)”的知識社會學(xué)在探討知識與意識形態(tài)之間的關(guān)系時，認(rèn)為知識的建構(gòu)與社會因素緊密相聯(lián)。

首先，知識社會學(xué)認(rèn)為，知識作為對現(xiàn)實(shí)社會“觀念的凝聚”，所蘊(yùn)涵的價值信仰和思想觀念與社會情境和實(shí)踐有著廣泛的聯(lián)系。課程知識是與社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域相聯(lián)系的?；谏鐣榫车闹R，強(qiáng)調(diào)在社會生活、社會情境中建構(gòu)一種對知識符號詮釋的完整情境。“社會的同一性和歷史延續(xù)是通過‘認(rèn)識的綜合’得到維持的”[9]（P27）。社會空間作為復(fù)演課程知識實(shí)踐映射的可能性條件，為實(shí)現(xiàn)知識境域與社會境域的共同愿景提供了創(chuàng)造性的場域。因此，課程知識不僅關(guān)注知識的傳遞與育人的價值屬性，同時也隱含著對社會進(jìn)行共建共在的期許，使知識的學(xué)習(xí)成為受教育者涵養(yǎng)理想信念、擔(dān)當(dāng)責(zé)任使命的契機(jī)。因此，課程思政的實(shí)現(xiàn)需要充分考慮將知識還原至完整的社會情境之中，去探討知識與社會的聯(lián)系。

其次，社會變革具有超前性、時代性。課程知識在社會的動態(tài)變化中強(qiáng)調(diào)自身的不斷完善與更新，并在學(xué)校課程中形成具有社會價值負(fù)載、且與之相適應(yīng)的課程知識體系。課程知識本身具有培育學(xué)生價值觀念、內(nèi)在素養(yǎng)的特質(zhì)，那么課程便成為思政培育“內(nèi)在精神”的實(shí)踐場域。在社會發(fā)展與變革過程中，由于課程知識的建構(gòu)具有相對滯后性，因而構(gòu)建課程知識需要積極關(guān)注知識在社會現(xiàn)實(shí)中的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用，以達(dá)成育人目標(biāo)與整體社會建設(shè)的愿景，并與社會文明、人類福祉相聯(lián)系。因此，新時代課程思政建設(shè)，就需要及時構(gòu)建與社會需要相適應(yīng)的課程知識體系，以此保障課程思政的落地。

二、課程思政在知識社會學(xué)視域下的機(jī)理分析

在知識社會學(xué)視域下，知識背后的價值負(fù)載性與社會建構(gòu)性是如何通過學(xué)校課程建構(gòu)出來的呢？伯恩斯坦認(rèn)為，教育符號（知識）是在三種不同的場域中依據(jù)特定的規(guī)則來生成、組織和傳遞的[13]（P32-44）。這為探析課程思政的內(nèi)在機(jī)理奠定了理論分析框架。如表1所示，分配規(guī)則、再脈絡(luò)化規(guī)則以及評價規(guī)則，這三種規(guī)則分別作用在與之相對應(yīng)的知識“生產(chǎn)—再脈絡(luò)化—再生產(chǎn)”場域之中[14]。生產(chǎn)場域是生成合法性知識的主要場所，包含對客觀世界的理性認(rèn)知，或體現(xiàn)特定時期意識、觀念的場所;再脈絡(luò)化場域主要通過對符合公共價值的知識進(jìn)行組織與設(shè)計，完成對學(xué)校課程知識的選擇;再生產(chǎn)場域是學(xué)校教學(xué)實(shí)踐發(fā)生的場所，教師在這一場域中通過對課程知識的再加工，與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)結(jié)與互動，最終完成知識的傳輸。由此可看出，在課程知識的生成、組織和傳遞過程中，都存在著意識、觀念的表征。

（一）“生產(chǎn)場域”蘊(yùn)涵課程思政的育人本源

在“生產(chǎn)場域”里，主要探求的是在課程知識的生產(chǎn)過程中，什么被視為合法性的知識，以及合法性知識與價值信仰、思想觀念在社會現(xiàn)實(shí)中最初本源性、內(nèi)在性的聯(lián)系。

面對浩繁的人類知識，選取哪些知識作為課程內(nèi)容，必須先明確選擇合法性知識標(biāo)準(zhǔn)的問題。知識本身所蘊(yùn)含的真善美及其倫理訴求，是學(xué)校課程塑造美好未來的前提。人文社會科學(xué)憑借其特有的人文性、社會性、政治性以及在社會實(shí)踐中的建構(gòu)性，使其知識領(lǐng)域被賦有一定價值意蘊(yùn)。同樣，在自然科學(xué)知識之中也內(nèi)隱著一定的價值觀念與未來社會建構(gòu)的期許。例如，“公理、定理在遵循其客觀規(guī)律的同時，在解釋和論述公理‘原因’的陳述之中仍然具有主觀性措辭”，并與社會情境相聯(lián)系。作為具有公共價值的合法性知識，包含著人們對于現(xiàn)實(shí)世界運(yùn)作規(guī)律的理性認(rèn)識，一定程度上影響著未來課程知識的內(nèi)容與性質(zhì)。它在契合自身的發(fā)展邏輯的同時，表現(xiàn)出一定的客觀性，也服務(wù)于一定的政治、價值旨趣。社會群體選擇符合公共價值的合法性知識的目的，就是使課程知識能夠在未來發(fā)揮社會價值效應(yīng)。因此，學(xué)校課程就需要根據(jù)知識的性質(zhì)及其內(nèi)在的價值屬性來確定知識的來源，并使之成為正當(dāng)合理的學(xué)校課程內(nèi)容。

同時，這種具有公共價值的合法性知識，也來源于人們對社會現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知與判斷，這些認(rèn)知凝結(jié)成了特定歷史時期較為穩(wěn)定的價值傾向、倫理風(fēng)尚和道德信仰。它們通過隱匿在公共知識當(dāng)中，影響著人們的思維與行動方式，一定程度上也制約著課程知識的生成和表現(xiàn)形態(tài)。由此看出，在課程知識選擇的過程中，具有公共價值的合法性知識透過與社會價值觀念、集體信仰的聯(lián)系與互動，進(jìn)入課程知識預(yù)選的視域之中。選擇這種課程知識，也就初步構(gòu)建出未來課程知識的框架結(jié)構(gòu)，使符合主流的社會價值觀濡化成為未來課程知識中潛在的價值映射，以此形成課程知識在“生產(chǎn)場域”中思政文本的前提架構(gòu)。

（二）“再脈絡(luò)化”場域中把握課程思政育人的生長點(diǎn)

再脈絡(luò)化場域中解決的是課程知識的加工和重組問題，旨在形成一套完整的學(xué)校課程知識體系[13]（P32-44）。在這一場域中，學(xué)校課程通過對符合公共價值的合法性知識進(jìn)行有意義的、條理性排序，完成對特定價值和觀念的再建構(gòu)，并以此作為課程思政育人的根基與生長點(diǎn)。

從靜態(tài)的文本形式來看，課程思政的內(nèi)容供給主要源于教科書。具體來說，在這一場域中，公共知識依據(jù)再脈絡(luò)化規(guī)則被選擇與重組，在遵循學(xué)科知識條理性、邏輯性的基礎(chǔ)上，生成符合主流價值觀念的學(xué)校課程知識體系。這種發(fā)軔于國家意志、集體訴求等深層基礎(chǔ)之上的教科書，完成了課程知識中價值理念向?qū)嶓w形態(tài)的轉(zhuǎn)變，形成了知識總體價值的實(shí)質(zhì)性表達(dá)。也就是說，權(quán)力主體通過課程編制，分析課程知識之間的聯(lián)系性，采用高架構(gòu)或低架構(gòu)的課程組織，完成了對符合價值規(guī)范的課程知識的排列組合。這樣，學(xué)校課程通過嚴(yán)格的編制與審查等環(huán)節(jié)，形成了一個與知識學(xué)習(xí)與道德信仰相關(guān)聯(lián)的、并與真實(shí)世界相對應(yīng)的文本參照系統(tǒng)，最終將價值目標(biāo)融入課程知識范疇?！胺仙鐣髁鲀r值取向的課程最終被編制成形，意味著意識形態(tài)在選擇之下完成了與社會的關(guān)聯(lián)與互動”[15]。

從動態(tài)的知識建構(gòu)來看，課程知識在揭示與解釋外部世界的客觀事實(shí)或意義之時，還受到社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景的影響，有著時代性和境域性的特征。課程知識通過組織和設(shè)計，形成特定知識境域的學(xué)科或?qū)W科群，亦即完成課程思政場域的正向建構(gòu)。同時，這種課程知識以語境重組的形態(tài)，將基于社會存在的具有鮮明時代性的知識與價值負(fù)載的意識形態(tài)相融合，通過受教育者與課程知識的互動，實(shí)現(xiàn)課程知識在社會境域中的實(shí)踐性、道德性運(yùn)用。這種課程知識通過再脈絡(luò)化進(jìn)行情境建構(gòu)，使受教育者在知識學(xué)習(xí)的過程中獲得對社會的理解、認(rèn)知，并感知知識在現(xiàn)實(shí)社會中的轉(zhuǎn)化與運(yùn)用。同時，教育者將“知識的學(xué)習(xí)”與對國家、民族、社會的意義相聯(lián)系，以增強(qiáng)受教育者對課程學(xué)習(xí)的信念感、價值感與獲得感，從而達(dá)成課程思政在知識學(xué)習(xí)與價值傳遞目標(biāo)上的統(tǒng)一。

（三）“再生產(chǎn)”場域教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化與課程思政育人價值的實(shí)現(xiàn)

“再生產(chǎn)”場域作為課程實(shí)踐的場所，依據(jù)評價規(guī)則規(guī)范著教學(xué)實(shí)踐，是保障課程知識最后傳遞的重要環(huán)節(jié)。再生產(chǎn)場域強(qiáng)調(diào)“課程即實(shí)踐”，強(qiáng)調(diào)受教育者通過社會事實(shí)進(jìn)行積極理解和意義建構(gòu)[16]。因此，在“再生產(chǎn)”場域中，課程知識的傳遞基于教育者與受教育者互動的一般邏輯，并通過“教學(xué)這一溝通（社會交往）、合作、對話的活動”[17]，將符合公共價值的課程知識與社會情境中的道德追求相聯(lián)系，以觸發(fā)受教育者對課程知識在社會情境映射中的遵從與認(rèn)同，從而符合課程設(shè)計者對知識傳授與“人的塑造”的意圖與預(yù)期?！盎拥纳鐣^程促成了知識生產(chǎn)的心靈機(jī)制，這些知識的融合、沉淀形成相對穩(wěn)定的符號和意義?！盵18]這體現(xiàn)了課程知識在實(shí)踐層面合目的性、合規(guī)律性的基本要求，發(fā)揮出課程知識的雙重效能與屬性。

同時，“再生產(chǎn)”場域也是一個教師教學(xué)法實(shí)踐的過程。課程知識背后隱藏的道德品質(zhì)、情感等育人功能，能夠以迂回和隱藏的方式潛移默化地影響學(xué)生的發(fā)展。課程知識以符號表征的形式，有意識地將公共價值符號融入學(xué)科內(nèi)容和問題之中。教師需要認(rèn)真考量知識的客觀邏輯與價值遵循，對由合法性知識建構(gòu)而成的學(xué)校課程知識體系進(jìn)行梳理。這些課程知識體系蘊(yùn)涵著受教育主體對社會的基本認(rèn)識與價值澄清。同時，教師還需重構(gòu)課程知識的社會境域，讓學(xué)生與隱形的課程知識進(jìn)行互動與聯(lián)系，并體驗(yàn)和理解蘊(yùn)含正確價值觀念的課程知識情境，使課程知識潛移默化地影響學(xué)生精神品質(zhì)與行為取向。

三、知識社會學(xué)視域下課程思政的實(shí)現(xiàn)

（一）尊重課程知識的屬性，把握課程思政育人的內(nèi)生路徑

首先，要選擇有價值的知識，納入到學(xué)校課程體系之中來。對知識的認(rèn)識與對教育的認(rèn)知是無法分離的[19]。知識社會學(xué)視域下對知識的探討，有效地轉(zhuǎn)變了我們對于課程知識的客觀中立、價值中立及道德中立等看法。課程知識以符號表征的形式，與公共價值觀念、信仰相融合，其最鮮明的價值意蘊(yùn)體現(xiàn)在學(xué)科內(nèi)容和問題之中。課程思政的實(shí)現(xiàn)應(yīng)該尊重課程知識的特性，理性考量中華民族特性與人類共性的關(guān)系，將符合公共價值的課程知識放在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進(jìn)文化背景之中，共同構(gòu)建課程知識與思政育人的根基。因此，課程思政的實(shí)現(xiàn)必須重塑課程知識觀，正視課程知識的價值負(fù)載性，精選課程知識體系;須增強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中對知識的理性判斷和運(yùn)用的能力，以實(shí)現(xiàn)課程知識的傳遞與精神涵養(yǎng)的統(tǒng)一。

其次，要明晰課程知識的道德使命，確立課程知識的價值標(biāo)準(zhǔn)。課程思政是一種基于社會境域、又超越特定歷史社會情境的價值與文化，是蘊(yùn)涵道德性意義、價值理念的實(shí)在性轉(zhuǎn)化。課程思政的實(shí)現(xiàn)需要充分關(guān)注課程知識背后更深層次的“意義價值”與社會建構(gòu)，以此來實(shí)現(xiàn)課程知識所蘊(yùn)涵的社會群體價值、道德訴求和責(zé)任使命。課程知識是人們在特定的社會文化背景下對公共知識重構(gòu)與統(tǒng)整的結(jié)果，應(yīng)該與特定時期共同認(rèn)可的公共價值觀相一致。當(dāng)前，課程思政的實(shí)現(xiàn)還需要充分考慮課程知識在新時代所遵循的價值標(biāo)準(zhǔn)及社會發(fā)展邏輯，即“以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認(rèn)同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等重點(diǎn)優(yōu)化課程思政的內(nèi)容供給”[1]。

（二）關(guān)注不同形態(tài)的課程知識，探索課程思政與社會境域的雙向互動

首先，課程思政的實(shí)現(xiàn)需要關(guān)注“靜態(tài)”的知識文本向“動態(tài)”的社會場域的還原。學(xué)校課程始終處于與外部社會的互動中，課程在這過程中應(yīng)不斷吸納符合公共價值的合法性知識，并建構(gòu)課程思政體系。學(xué)校教育應(yīng)該將作為靜態(tài)知識文本的教科書置于“社會-文化”的框架之中，推動思政元素在課程知識中的動態(tài)選擇與重組。對于具體課程來說，教科書是基于學(xué)科邏輯的忠實(shí)表達(dá)，其本身蘊(yùn)涵著知識的客觀邏輯與價值遵循。知識社會學(xué)視域下的課程思政要求學(xué)科課程依據(jù)學(xué)科特性，梳理“靜態(tài)”知識文本中的知識、概念和命題，將其還原到具有文化浸染的社會情境之中，使學(xué)科知識與社會實(shí)踐產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

其次，課程思政還要關(guān)注“動態(tài)”的社會境域?qū)Α办o態(tài)”知識文本的建構(gòu)與更新。社會境域作為課程知識的依存場域，有著反作用并形塑課程知識的可能性。具體而言，社會境域?yàn)檎n程知識的生成提供了基于民族特性的文化基底，課程知識作為具有價值負(fù)載的傳播中介，依據(jù)社會境域中的現(xiàn)實(shí)境況，不斷地進(jìn)行調(diào)試與更新，以適應(yīng)當(dāng)前社會發(fā)展對“人”的預(yù)期。由此，學(xué)校課程應(yīng)將基于國家、民族、社會的文化基因納入課程設(shè)置的視域之中，將新理念、新思想、新理論融入課程知識體系。同時，還應(yīng)借助于課程知識所構(gòu)建的符號化世界，保障思政內(nèi)容的有效供給?；谏鐣旧淼默F(xiàn)實(shí)狀況和邏輯，學(xué)校課程還需為課程知識的組織與建構(gòu)提供具象化的社會情境，使其與社會境域形成共建共生的互動關(guān)系。這樣，學(xué)生就能夠在掌握知識與技能的同時，將具有價值負(fù)載的課程知識與更為廣泛的人類意義世界進(jìn)行有效連接。學(xué)生就會在精致的課程思政世界里，達(dá)成知、情、意、行的統(tǒng)一。

（三）增強(qiáng)不同類型課程知識的內(nèi)在聯(lián)系，系統(tǒng)推進(jìn)“大思政”格局

首先，從橫向來看，課程思政的實(shí)現(xiàn)需要關(guān)注不同類型的課程知識深層的價值聯(lián)系。課程思政的實(shí)現(xiàn)應(yīng)尊重各類知識發(fā)展的內(nèi)在邏輯，將思政的整體目標(biāo)和要求細(xì)分到具體的課程群，使多門課程形成整體配合、系統(tǒng)推進(jìn)的“大思政”格局。課程思政的實(shí)現(xiàn)要防止將課程知識單向度、靜態(tài)化、切分化的機(jī)械融合，因?yàn)檫@種課程組織實(shí)質(zhì)上所傳遞的知識必將是一種標(biāo)簽化、淺層化的學(xué)科話語與意識符號，無法觸碰到知識深層的意義空間，難以實(shí)現(xiàn)與思政元素的動態(tài)耦合與有效轉(zhuǎn)化。學(xué)校應(yīng)該依據(jù)知識的分類、組織及架構(gòu)，將具有同質(zhì)性、關(guān)聯(lián)性的思政元素進(jìn)行統(tǒng)整，將有價值的符號、概念、命題與課程知識進(jìn)行實(shí)質(zhì)性地整合。通過學(xué)科融合及學(xué)科群的構(gòu)建來解決課程思政在教學(xué)實(shí)踐中空洞、泛化等問題。推進(jìn)思政元素在課程知識中的多樣化呈現(xiàn)，使不同專業(yè)課程形成彼此關(guān)聯(lián)、結(jié)構(gòu)清晰、多場景銜接的意義整體。

其次，從縱向來看，課程思政的實(shí)現(xiàn)還應(yīng)關(guān)注課程知識的系統(tǒng)性設(shè)計。課程思政的系統(tǒng)性是指課程知識內(nèi)容在目標(biāo)與價值理念上，與教科書的開發(fā)、課程思政整體目標(biāo)的規(guī)劃、評價標(biāo)準(zhǔn)的制定保持高度的一致性。課程思政應(yīng)貫穿于“生產(chǎn)”“再脈絡(luò)化”“再生產(chǎn)”三大場域之中，以無縫對接、有機(jī)互融的形式，從更高層面描繪出“課程思政元素地圖”，形成課程知識的育人網(wǎng)絡(luò)[20]。具體而言，課程思政的實(shí)現(xiàn)應(yīng)緊緊圍繞“生產(chǎn)場域”中的價值預(yù)設(shè)和社會共建的愿景，加強(qiáng)與課程知識材料的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)性。其次，“再脈絡(luò)化”場域中對課程知識材料的選擇、加工和重組，應(yīng)基于學(xué)科課程邏輯，對教師的知識教學(xué)與觀念傳遞進(jìn)行指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)觀念的再塑。最后，“再生產(chǎn)”場域中依據(jù)評價規(guī)則，對教師的知識教學(xué)與教學(xué)法實(shí)踐進(jìn)行規(guī)范，形成具有可操作性的教學(xué)實(shí)踐要求。課程思政的實(shí)現(xiàn)需立足三大場域的整體性視野，關(guān)注知識材料的系統(tǒng)性設(shè)計，將課程知識的育人場域看作相互貫通、相互促進(jìn)的整體，建構(gòu)出“大思政”格局。

（四）轉(zhuǎn)變教師課程角色，實(shí)現(xiàn)課程思政的再生產(chǎn)

首先，教師要成為課程知識的能動者。教學(xué)實(shí)踐是課程知識再生產(chǎn)的主要場域，教師是實(shí)現(xiàn)課程知識再生產(chǎn)的關(guān)鍵性力量。課程思政在“再生產(chǎn)”場域中遵循著一定的教學(xué)實(shí)踐邏輯，需要關(guān)注教師在知識傳遞過程中角色的轉(zhuǎn)化。教師作為“依賴并參與知識建構(gòu)的社會主體”[21]，擁有多種社會角色及功能，表現(xiàn)出特定的道德立場和相互的兼容性。教師可以依據(jù)課程知識的學(xué)科邏輯，以及自身對課程知識材料的先驗(yàn)知識，積極選擇并建構(gòu)符合當(dāng)前社會主義核心價值理念的知識文本，以契合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，從而完成課程思政實(shí)踐中知識材料的準(zhǔn)備工作。教師要將課程本身作為思政的時空場域，深入挖掘各類課程知識中所蘊(yùn)含的思政元素;將其按照一定的規(guī)則統(tǒng)合為新的課程模塊，使各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)按照一定的原則、主題得以關(guān)聯(lián)起來;構(gòu)建出特定的語言環(huán)境和價值視域，形成更有意義的課程整體，從而激發(fā)和釋放課程知識的育人潛力。

其次，教師還要熟悉再生產(chǎn)場域中教學(xué)的規(guī)則與方法。在基于學(xué)科課程的知識境域與基于社會情境的“議題”境域中，學(xué)校課程強(qiáng)調(diào)思政元素與課程知識的碰撞與反應(yīng)，目的在于使課程思政在教學(xué)過程中釋放育人的潛力。我們不能將教育過程簡單的描述成“知識傳輸”的過程，將知識視為游離于主客體之外的認(rèn)知。教師應(yīng)立足學(xué)科整體視野、轉(zhuǎn)變教學(xué)思維，加強(qiáng)課堂話語能力，以網(wǎng)狀知識教學(xué)、問題情境模擬等方式，調(diào)節(jié)課程知識的呈現(xiàn)邏輯，達(dá)成課程知識與思政元素的深度融合與統(tǒng)一。另外，教師要熟悉課程知識的社會建構(gòu)性，勾勒出知識置于社會網(wǎng)絡(luò)、順應(yīng)社會文化的共識性價值圖景;在不確定的、差異性的整體境域里，尋求教育交往、對話的深層意義。對于高度抽象、體系嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍罨驅(qū)W科來說，應(yīng)將相應(yīng)的概念、理論與生活、社會“議題”進(jìn)行多向度的交融、聯(lián)系，不斷地豐富與更新知識的教學(xué)性話語，來調(diào)節(jié)與規(guī)約性話語之間的張力，以動態(tài)、綜合、適應(yīng)化的知識統(tǒng)整結(jié)構(gòu)應(yīng)對社會外部的變化與發(fā)展，進(jìn)而形成整體化的育人效應(yīng)。

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