覃紅霞 方芳 周建華

摘要： 基于廈門大學(xué)教師發(fā)展中心開發(fā)的“疫情時期大學(xué)生線上學(xué)習(xí)調(diào)查數(shù)據(jù)庫”，對334所高校中92 807名男生、121 247名女生進(jìn)行“在線教學(xué)滿意度及持續(xù)使用意愿”調(diào)研，并運用技術(shù)接受模型（TAM）研究感知有用性、感知易用性、外部環(huán)境對不同性別學(xué)生在線教學(xué)滿意度及持續(xù)使用意愿的影響及其路徑。研究發(fā)現(xiàn)：男生和女生對在線教學(xué)滿意度和持續(xù)使用意愿的評價偏正面，但男女生在在線教學(xué)滿意度和持續(xù)使用意愿的作用機制上存在顯著的差異。研究結(jié)果推翻了“男性在技術(shù)使用方面具有天然優(yōu)勢”的慣有認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)女生在選擇在線教育的接納度上與男生相差無幾，但卻表現(xiàn)出更加強烈的對在線教育質(zhì)量與結(jié)果的要求。在線教學(xué)滿意度及持續(xù)使用意愿上的性別差異客觀存在，但這種差異并非天然的差異，提升在線教育質(zhì)量則是改變大學(xué)生在線教學(xué)滿意度和持續(xù)使用意愿性別差異的基本路徑。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生;性別;在線教學(xué);滿意度;持續(xù)使用意愿

中圖分類號：G645? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0717（2022）01-0044-10

2020年以來，面對人類百年來罕見的新型冠狀病毒大流行，世界上許多高校不得不“延期開學(xué)、如期開課”，中國高校師生也開展了一場史無前例的大規(guī)模在線教育實踐，不僅成功應(yīng)對了疫情帶來的停學(xué)、停教和停課的危機，而且迎來了在線教育新一輪的發(fā)展。正如教育部吳巖司長所言“我們再也不可能、也不應(yīng)該退回到疫情發(fā)生之前的教與學(xué)狀態(tài)”[1]，未來在線教學(xué)的可持續(xù)性發(fā)展與服務(wù)成為疫情后教育領(lǐng)域革新的聚焦點。從已有研究來看，學(xué)者們從不同角度探討了師生、學(xué)科、區(qū)域間的在線教學(xué)滿意度的差異[2（P91-103），3（P83-93），4]，但較少關(guān)注大學(xué)生在線教學(xué)滿意度及持續(xù)使用意愿影響的性別差異。實際上，自20世紀(jì)以來關(guān)于性別的“數(shù)字鴻溝”問題早已引發(fā)學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注，因而延伸到在線教育的性別差異問題值得進(jìn)一步探討與回應(yīng)。

一、理論綜述與分析框架

（一）理論基礎(chǔ)

性別在信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)使用上存在明顯差異，這一觀點早已被廣泛接受。20世紀(jì)90年代，在女性主義的引導(dǎo)下，學(xué)界興起了數(shù)字性別鴻溝對女性群體影響的討論，研究普遍認(rèn)為兩性在設(shè)備可及性、信息收集和使用有效性等方面存在不均衡性[5]。20世紀(jì)90年代以后，兩性在互聯(lián)網(wǎng)使用機會上的差距逐步消失，但在計算機的使用頻率和使用強度、使用舒適度、使用意愿和使用能力等方面仍然存在差異[6]：羅賓·凱（Robin H.Kay）等人發(fā)現(xiàn)，男生對使用計算機的舒適感明顯高于女生，且互聯(lián)網(wǎng)使用強度明顯高于女生[7]（P730-740）;男生比女生更容易、也更擅長使用數(shù)字網(wǎng)絡(luò)，對計算機的態(tài)度也更為積極、自我效能感更高[8]。近年來的研究主要側(cè)重于不同性別在計算機的使用目的、方法上的差異，如法圖爾·瓦希德（Fathul Wahid）使用技術(shù)接受模型（TAM），發(fā)現(xiàn)女性對互聯(lián)網(wǎng)的接受和采用主要受易用性的影響，男性對互聯(lián)網(wǎng)的采用主要受有用性的影響，在使用模式上，女性更傾向于聊天和學(xué)習(xí)，男性更傾向于娛樂[9]（P1-8）、信息、商業(yè)和網(wǎng)絡(luò)游戲[10]。這些結(jié)果表明，關(guān)于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的性別差異可能正在縮小，但是“性別”仍然是對互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)使用有重大影響的因素。

在線教學(xué)是以學(xué)習(xí)為目的的信息技術(shù)的應(yīng)用，相較于兩性在信息技術(shù)使用方面的差異，兩性在在線教學(xué)上的感知方面存在較大的反差。大量研究顯示，女性的在線學(xué)習(xí)動機更為強烈[11]，并呈現(xiàn)出強烈的自我導(dǎo)向和更高的責(zé)任感[12，13]，對在線教學(xué)的體驗更滿意[14]（P79-94）。愛德華·沃爾喬克（Edward Volchok）的研究指出，女學(xué)生更傾向于對自己的學(xué)習(xí)采取積極主動的態(tài)度[15]（P1-18）;安德森和哈達(dá)德（David M.Anderson，Carol Haddad）、麥克奈特-圖坦等人（McKnight-Tutein）的研究也表明女性更容易在在線教學(xué)中取得成功[16，17]。然而，也有不少研究表明，男生對在線學(xué)習(xí)的看法更積極，鐘世勇和鐘玉來（Chorng-Shyong Ong，Jung-Yu Lai）運用技術(shù)接受模型（TAM）探索了性別在“在線教學(xué)感知”上以及性別與在線教學(xué)接受度的因素之間的關(guān)系，結(jié)果顯示男性對計算機自我效能、感知有用性、感知易用性和使用行為（意圖）的評價都高于女性，且男性的使用決策受在線教學(xué)有用性的影響更大[18]（P816-829）。另外，邦德森（Eileen Bunderson）從社會性別的視角解讀這一現(xiàn)象，結(jié)果顯示，偏見與刻板印象，以及不同的興趣、經(jīng)驗和態(tài)度，可能會導(dǎo)致女生的參與水平下降[19]。此外，也有研究表明，性別對在線教學(xué)滿意度、教學(xué)結(jié)果沒有影響[20，21]。已有的研究表明，性別是影響互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的重要因素，然而性別是否影響在線教學(xué)滿意度及持續(xù)使用意愿需要進(jìn)一步明確。

也有不少學(xué)者試圖探討影響兩性在線教學(xué)滿意度的因素，探究兩性在線教學(xué)滿意度差異產(chǎn)生的原因：一項關(guān)于沙特阿拉伯在線教育滿意度的調(diào)查結(jié)果顯示，聲譽和講師的學(xué)術(shù)能力影響男性的滿意度，而女性只看重聲譽[22];黨琰（Yan Dang）等人評估了自我效能、教師特征和便利條件對混合學(xué)習(xí)滿意度的影響，結(jié)果顯示，三者顯著影響女性教學(xué)滿意度，而對男性來說，只有教師特征和便利條件對滿意度的影響是顯著的[23];哈維（Harvey，Parahoo）等人的研究表明，兩性在線教學(xué)滿意度同樣受聲譽、物理基礎(chǔ)設(shè)備和教師移情（按重要性排序）的影響，在線教學(xué)滿意度的影響因素不存在性別差異[24]。總體來看，關(guān)于線上教學(xué)滿意度和持續(xù)使用意愿的性別差異研究主要關(guān)注“差異”，但缺少對教學(xué)滿意度性別差異形成機制的關(guān)注和構(gòu)建。因此，本研究以大學(xué)生群體為研究對象，使用技術(shù)接受模型，嘗試回答三個問題：在線教學(xué)滿意度與持續(xù)使用意愿是否存在性別差異;在線教學(xué)滿意度與持續(xù)使用意愿性別差異的表現(xiàn)與特征;在線教學(xué)滿意度與持續(xù)使用意愿性別差異的形成機制。

（二）分析框架

在線教學(xué)的滿意度和持續(xù)使用意愿，本質(zhì)上就是對在線教學(xué)信息系統(tǒng)、在線教學(xué)模式的接受行為。而在信息系統(tǒng)接受行為研究中，技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）被認(rèn)為是形式最簡潔、使用最廣泛的理論模型。TAM模型最早是由美國學(xué)者大衛(wèi)（Davis）提出的“關(guān)于影響用戶技術(shù)接受因素”的分析模型[25]。TAM認(rèn)為，技術(shù)接受行為受到感知有用性、感知易用性、外部變量、使用態(tài)度和使用意愿等變量的影響。然而受研究對象、樣本量和技術(shù)環(huán)境的差異影響，技術(shù)接受模型（TAM）中幾組變量關(guān)系的相關(guān)研究結(jié)果有一定的出入[26]，模型的基本變量難以完全確定。后續(xù)大量的實證研究結(jié)果顯示，感知有用性與感知易用性對技術(shù)使用意向的解釋力顯著[27-29]。近年來，研究者在運用TAM模型解釋在線教育持續(xù)使用意愿時也基本以“感知有用性”和“感知易用性”為兩大主要解釋變量，再根據(jù)各自的研究目的，適當(dāng)?shù)丶尤雰?nèi)外部變量修正模型。如Taher Faraha構(gòu)建的“學(xué)生在線教學(xué)使用意向”模型中，驗證了在線教學(xué)的有用性和易用性顯著影響學(xué)生的持續(xù)使用意向，同時增加了學(xué)生態(tài)度、社會影響等潛在變量[30];詹海寶、王美玲、劉莉莉等學(xué)者基于我國在線教學(xué)特點，通過分析、整合TAM模型構(gòu)建了研究在線教學(xué)平臺接受模型。這些研究進(jìn)一步證實了技術(shù)接受模型（TAM）在在線教學(xué)持續(xù)使用意愿上的解釋力[31-33]。

有學(xué)者已運用TAM模型研究在線教學(xué)使用意愿的性別差異，如法圖爾·瓦希德[9]（P1-8）、鐘世勇和鐘玉來[18]（P816-829）等學(xué)者驗證了感知有用性、感知易用性顯著影響男女生在線教育持續(xù)使用意愿，并增加了“計算機使用效能感”和“使用決策”等因素。基于此，我們團(tuán)隊選擇了“感知有用性”“感知易用性”兩個基本變量，考慮到因受疫情影響我國高校在線教學(xué)的應(yīng)急性與突發(fā)性，增加了一個與之并行的外部環(huán)境作為潛在自變量，構(gòu)建了我國高校在線教學(xué)滿意度和持續(xù)使用意愿的研究模型[2]（P91-103）（如圖1）。目前已運用該研究模型分析了我國在線教學(xué)的學(xué)科差異和師生差異，證實了該研究模型適用于在線教學(xué)的差異性研究。本研究繼續(xù)采用該研究模型，以性別為分組變量，進(jìn)行多群組對比分析，研究我國大學(xué)生在線教學(xué)滿意度和持續(xù)使用意愿的性別差異問題。

二、研究設(shè)計

（一）被試

本研究直接采用廈門大學(xué)教師發(fā)展中心開發(fā)的“線上教學(xué)情況調(diào)查（學(xué)生卷）”數(shù)據(jù)庫。該數(shù)據(jù)來源于2020年2月至3月間，全國高等學(xué)校質(zhì)量保障機構(gòu)聯(lián)盟秘書處委托廈門大學(xué)教師發(fā)展中心開展的線上教學(xué)情況調(diào)查（以下簡稱“線上教學(xué)情況調(diào)查”），調(diào)查內(nèi)容包括基本信息、線上教學(xué)環(huán)境及支持、線上教學(xué)體驗、對線上教學(xué)的改進(jìn)意見等四個部分。調(diào)研共收集到數(shù)據(jù)256 504組，刪除有缺失值和疫情期間未開展在線教學(xué)的數(shù)據(jù)條目后，最終形成有效數(shù)據(jù)214 054組。被試的基本信息如表1所示。其中值得關(guān)注的是，在性別分類中的“男、女”指向教育程度相似的男性和女性大學(xué)生群體。

（二）工具

本研究從“線上教學(xué)情況調(diào)查（學(xué)生卷）”數(shù)據(jù)庫提取了與感知有用性、感知易用性、外部環(huán)境、教學(xué)滿意度和持續(xù)使用意愿等5個潛變量有關(guān)的全部題項（共31個），整合成本研究的5個量表，并分別對5個量表進(jìn)行了信效度檢驗，檢驗結(jié)果如下：

感知有用性量表，由9道題組成，采用李克特5點量表計分，測量在線教學(xué)提升教學(xué)效果的作用大小。量表分為三個因子：“課程資源”（PU1）、“課堂教學(xué)”（PU2）、“教學(xué)評價”（PU3）。其中，課程資源部分包含4個測量指標(biāo)，主要測量大學(xué)生通過在線教學(xué)獲取教學(xué)課件、課前預(yù)習(xí)視頻等課程資源的便捷性和有效性;課堂教學(xué)部分包含5個測量指標(biāo)，主要測量大學(xué)生對在線教學(xué)課堂講授、課堂組織、課堂討論、實驗演示以及課后輔導(dǎo)答疑的感知;教學(xué)評價包含2個測量指標(biāo)，主要測量大學(xué)生對在線教學(xué)行為和教學(xué)測試評價的有用性感知。該量表的克隆巴赫a系數(shù)是0.814，驗證性因子分析模型擬合指標(biāo)χ2/df=32.57，RMSEA=0.076，TLI=0.913，CFI= 0.927，SRMR=0.049，均在適配值范圍內(nèi)，表明該量表具有良好的信效度。

感知易用性量表，由3道題組成，采用李克特5點量表計分，測量在線教學(xué)的使用便捷程度，共分為三個因子：“技術(shù)操作”（PEU1）、“教學(xué)方法”（PEU2）、“熟練程度”（PEU3），分別包含1個測量指標(biāo)。其中，“技術(shù)操作”主要調(diào)查大學(xué)生對在線教學(xué)技術(shù)使用難易程度的感知;“教學(xué)方法”主要調(diào)查大學(xué)生對在線教學(xué)方法適應(yīng)程度的感知;“熟練程度”主要調(diào)查大學(xué)生對各種在線教學(xué)平臺熟練程度的感知。該量表的克隆巴赫a系數(shù)是0.814，驗證性因子分析模型擬合指標(biāo)χ2/df=29.86，RMSEA=0.073，TLI=0.904，CFI=0.913，SRMR=0.053，均在適配值范圍內(nèi)，表明該量表具有良好的信效度。

外部環(huán)境量表，由10道題組成，采用李克特5點量表計分，測量外部條件對在線教學(xué)的支持程度，共分為三個因子：“技術(shù)服務(wù)”（EE1）、“教學(xué)支持”（EE2）、“政策支持”（EE3）。其中，“技術(shù)服務(wù)”包含6個測量指標(biāo)，分別是大學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)流暢、平臺穩(wěn)定性、音畫清晰性、互動即時性、傳輸順暢性以及工具便捷度的感知;“教學(xué)支持”包含3個測量指標(biāo)，分別是大學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)條件、教學(xué)平臺以及電子圖書教學(xué)資料的支持作用的感知;“政策支持”包含1個測量指標(biāo)，主要調(diào)查學(xué)校有關(guān)政策的支持作用的感知。該量表的克隆巴赫a系數(shù)是0.941，驗證性因子分析模型擬合指標(biāo)χ2/df=36.99，RMSEA=0.067，TLI=0.943，CFI=0.955，SRMR=0.037，均在適配值范圍內(nèi)，表明該量表具有良好的信效度。

教學(xué)滿意度量表，由7道題組成，采用李克特5點量表計分，測量學(xué)生對在線教學(xué)效果的綜合評價，分為三個因子：“教學(xué)效果”（TS1）、“教學(xué)體驗”（TS2）、“教學(xué)收獲”（TS3）。其中，“教學(xué)效果”主要包含2個測量指標(biāo)，主要調(diào)查大學(xué)生對在線教學(xué)效果的滿意度;“教學(xué)體驗”包含4題，主要調(diào)查大學(xué)生對在線課堂的直播、錄播、提交作業(yè)和課堂交流互動的滿意度;“教學(xué)收獲”包含1題，主要調(diào)查學(xué)生在線學(xué)習(xí)的收獲。該量表的克隆巴赫a系數(shù)是0.917，驗證性因子分析模型擬合指標(biāo)χ2/df=37.43，RMSEA=0.078，TLI=0.932，CFI=0.945，SRMR=0.047，均在適配值范圍內(nèi)，表明該量表具有良好的信效度。

持續(xù)使用意愿量表，由2道題組成，采用李克特5點量表計分，測量大學(xué)生持續(xù)采用在線教學(xué)的態(tài)度，分為兩個因子：“線上模式”（CI1）、“混合模式”（CI2），各包含1個測量指標(biāo)，主要調(diào)查大學(xué)生是否繼續(xù)使用在線教學(xué)模式、“線上+線下”混合教學(xué)模式的傾向性。該量表的克隆巴赫a系數(shù)是0.817，驗證性因子分析模型擬合指標(biāo)χ2/df=27.85，RMSEA=0.072，TLI=0.926，CFI=0.937，SRMR=0.054，均在適配值范圍內(nèi)，表明該量表具有良好的信效度。

以上14個因子都是采用均值法計算分值，分?jǐn)?shù)越高表示大學(xué)生對該變量的正面認(rèn)知越高。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

本研究首先用SPSS25.0軟件和AMOS24.0軟件檢驗了數(shù)據(jù)的信效度和共同方法偏差問題;然后運用SPSS25.0軟件對變量數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計和獨立樣本T檢驗;再運用AMOS24.0和極大似然法對結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行擬合，分析大學(xué)生在線教學(xué)滿意度和持續(xù)使用意愿的性別差異。

三、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗

本研究采用的數(shù)據(jù)是運用自我報告法進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)收集的，可能存在共同方法偏差，所以我們在正式數(shù)據(jù)分析之前，采用Harman單因素法進(jìn)行共同方法偏差檢驗[34]。我們首先利用SPSS25.0軟件進(jìn)行探索性因子分析（未旋轉(zhuǎn)），結(jié)果得到第一個主成分所占的載荷量是29.21%，沒有達(dá)到40%的設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)[35];再利用AMOS24.0軟件進(jìn)行驗證性因子分析，設(shè)定公因子數(shù)為1，模型擬合指標(biāo)? ? ? ? ?χ2/df=9315.2，RMSEA=0.209，TLI=0.644，CFI= 0.695，SRMR=0.037），模型擬合不良，表明本研究的數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

（二）描述統(tǒng)計與相關(guān)分析

表2總結(jié)了男生、女生各變量的描述統(tǒng)計及相關(guān)矩陣。在感知有用性、感知易用性、外部環(huán)境、教學(xué)滿意度、持續(xù)使用意愿上，男生和女生的平均得分均高于理論中值（3分），表明男女生對在線教學(xué)的滿意度和持續(xù)使用意愿整體評價較高，但還有進(jìn)一步提升空間。具體來看，男生在感知有用性、感知易用性、外部環(huán)境和教學(xué)滿意度的評分均略低于女生，但持續(xù)使用意愿卻略高于女生（3.33>3.31），且從標(biāo)準(zhǔn)差來看，男生內(nèi)部在各潛變量上的分歧大于女生。

由表2還可以發(fā)現(xiàn)，所有潛變量間均具有顯著性正相關(guān)。男女生在感知易用性與外部環(huán)境之間是高度正相關(guān)（相關(guān)系數(shù)分別是0.85、0.81），感知有用性、感知易用性、外部環(huán)境與教學(xué)滿意度之間是中度正相關(guān)（相關(guān)系數(shù)都在0.71～0.79之間），教學(xué)滿意度與持續(xù)使用意愿是中度正相關(guān)（相關(guān)系數(shù)分別是0.57、0.51），感知有用性、感知易用性、外部環(huán)境與持續(xù)使用意愿之間是低度正相關(guān)（相關(guān)系數(shù)都在0.38～0.49之間）。

（三）性別差異的T檢驗

為了進(jìn)一步檢驗?zāi)信诟兄杏眯浴⒏兄子眯?、外部環(huán)境、教學(xué)滿意度以及持續(xù)使用意愿的表現(xiàn)是否存在顯著差異，本研究利用SPSS25.0軟件以性別為分組變量對5個潛變量進(jìn)行獨立樣本T檢驗，詳見表3。

在教學(xué)滿意度方面，男女生在其觀測變量“教學(xué)體驗”和“教學(xué)收獲”上的得分均值較為接近，且都略高于教學(xué)效果。同時，T檢驗的結(jié)果顯示女生在“教學(xué)體驗”和“教學(xué)收獲”上的得分顯著高于男生，而男生在“教學(xué)效果”上的得分顯著高于女生（p<0.01）。

在持續(xù)使用意愿方面，男生在“線上模式”和“混合模式”上的得分均值分別為3.18和3.47，女生的得分均值分別為3.08和3.54，無論是男生還是女生都更傾向于選擇混合模式。T檢驗的結(jié)果進(jìn)一步顯示，男生對“線上模式”的使用意愿顯著高于女生（p<0.01），對“混合模式”的使用意愿卻顯著低于女生（p<0.01）。

就感知有用性、感知易用性和外部環(huán)境而言，男女生的得分均值比較接近，但T檢驗的結(jié)果進(jìn)一步表明，男生除了在“熟練程度”上的得分顯著高于女生外（p<0.01），在“課程資源”“課堂教學(xué)”“教學(xué)評價”“技術(shù)操作”“教學(xué)方法”“技術(shù)服務(wù)”“教學(xué)支持”和“政策支持”等觀測變量的得分均顯著低于女生（p<0.01）

此外，值得注意的是，男生和女生在課堂教學(xué)和教學(xué)評價方面的得分均低于中值（3.00），表明線上教學(xué)在課堂講授、教學(xué)秩序管理、課堂討論、實驗演示、課后答疑以及關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)評價與教學(xué)測試等方面的評價較為消極，這與線下調(diào)查中顯示的“課堂教學(xué)環(huán)境的總體感知和體驗偏向正面”相比[36]，有較大改進(jìn)空間。

（四）結(jié)構(gòu)方程模型擬合

由于男女生在“在線教學(xué)滿意度”和“持續(xù)使用意愿”的各個測量指標(biāo)上都存在顯著的性別差異，為了進(jìn)一步分析感知有用性、感知易用性、外部環(huán)境、教學(xué)滿意度對不同性別大學(xué)生持續(xù)使用意愿的影響，我們利用AMOS24.0軟件對圖1所示的結(jié)構(gòu)方程模型分別從男生和女生的數(shù)據(jù)進(jìn)行擬合，擬合指標(biāo)詳見表4。由于χ2/df（卡方自由度比）極易受樣本量影響，而本研究樣本量非常龐大（超21萬個）導(dǎo)致本研究的χ2/df偏大。因此，主要以其他幾個指標(biāo)作為參考[37]。結(jié)果顯示，兩個模型擬合程度良好，表明圖1所示的結(jié)構(gòu)方程模型適用于大學(xué)生在線教學(xué)滿意度和持續(xù)使用意愿的性別差異分析。

另外，從上述模型的擬合結(jié)果可以得出，男生模型中的變量解釋了大學(xué)生在線教學(xué)滿意度88%的變異量（R2=0.88）、持續(xù)使用意愿47%的變異量（R2=0.47），女生模型中的變量解釋了在線教學(xué)滿意度92%的變異量（R2=0.92）、持續(xù)使用意愿45%的變異量（R2=0.45），具有統(tǒng)計學(xué)意義。

（五）路徑系數(shù)分析

從潛變量間的路徑來看，男生和女生在多條路徑上的路徑系數(shù)存在顯著差異。具體而言：在路徑“感知有用性→持續(xù)使用意愿”上，女生高于男生，說明女生比男生更關(guān)注在線教學(xué)的課程資源、課堂教學(xué)和教學(xué)評價，并對持續(xù)使用意愿產(chǎn)生了更為顯著的影響;在路徑“感知易用性→持續(xù)使用意愿”上，男生模型中路徑系數(shù)為負(fù)值，出現(xiàn)遮掩效應(yīng)，而在女生模型中，該路徑不顯著，關(guān)于“感知易用性”對女生的“持續(xù)使用意愿”的影響效應(yīng)將在后續(xù)進(jìn)行進(jìn)一步呈現(xiàn);在路徑“外部環(huán)境→持續(xù)使用意愿”上，女生模型為負(fù)數(shù)（-0.204），意味著技術(shù)支持、教學(xué)支持和政策支持并不能促進(jìn)女生的持續(xù)使用意愿，同時，外部環(huán)境對男生“持續(xù)使用意愿”的影響也較小，外部環(huán)境的差異值得進(jìn)一步討論;在路徑“教學(xué)滿意度→持續(xù)使用意愿”上，女生的“教學(xué)滿意度”對持續(xù)使用意愿的作用更小。

從潛變量的觀測變量來看，在路徑“課程資源→感知有用性”上，男生明顯高于女生;而在“課堂教學(xué)→感知有用性”“教學(xué)評價→感知有用性”路徑上，男生模型的路徑系數(shù)（-0.160，-0.089）明顯低于女生模型（0.081，0.168），表明男生認(rèn)為“課堂教學(xué)”“教學(xué)評價”等對感知有用性影響不大，甚至是起微弱的負(fù)向影響。

在持續(xù)使用意愿的觀測變量方面，盡管男女生路徑系數(shù)值均是“線上模式”大于“混合模式”，但男生模型中兩種模式的差異（0.799-0.754=0.045）明顯小于女生模型（0.797-0.669=0.128），說明男女生均對在線教學(xué)的接受度較高，但男生在選擇在線教學(xué)模式上更為搖擺。

（六）影響作用

為了研究的準(zhǔn)確性和科學(xué)性，有必要分析感知有用性、感知易用性、外部環(huán)境對教學(xué)滿意度、持續(xù)使用意愿的影響作用。結(jié)構(gòu)方程模型中，反映影響作用的是“效應(yīng)”，包括：總效應(yīng)（Total Effects，TE）、直接效應(yīng)（Direct Effects，DE）和間接效應(yīng)（Indirect Effects，IE）。若中介效應(yīng)成立，則三種效應(yīng)滿足“鏈?zhǔn)椒▌t”：

TE=DE+IE

IE=DEab×DEbc

TE=DEac+DEab×DEbc

由于教學(xué)滿意度的中介效應(yīng)已被證實[3]（p83-93），本研究利用“鏈?zhǔn)椒▌t”在表5的基礎(chǔ)上計算了男女生“教學(xué)滿意度”和“持續(xù)使用意愿”各潛在自變量的影響作用（即總效應(yīng)，詳見表6）。從表6可以發(fā)現(xiàn)，影響“在線教學(xué)滿意度”和“持續(xù)使用意愿”的作用機制存在明顯的性別差異。

關(guān)于教學(xué)滿意度。男女生均認(rèn)為影響教學(xué)滿意度的因素，按重要性排序分別是：感知有用性、感知易用性和外部環(huán)境。區(qū)別在于，女生比男生更注重感知有用性的影響作用（0.742>0.658），更不注重感知易用性（0.151<0.187）、外部環(huán)境（0.115<0.153）的影響作用。

關(guān)于中介效應(yīng)。研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)滿意度在感知有用性、感知易用性、外部環(huán)境與持續(xù)使用意愿等變量之間的關(guān)系都存在顯著的中介效應(yīng)。男女生均認(rèn)為在感知有用性上的中介效應(yīng)占比為50%左右，但在感知易用性、外部環(huán)境上的中介效應(yīng)有較大分歧：男生認(rèn)為在感知易用性上的中介效應(yīng)是遮掩效應(yīng)[38]，而女生則認(rèn)為是完全中介效應(yīng);男生認(rèn)為在外部環(huán)境上是中介效應(yīng)，且中介效應(yīng)占比達(dá)91.25%，而女生則認(rèn)為是遮掩效應(yīng)。

關(guān)于持續(xù)使用意愿。男女生均認(rèn)為影響持續(xù)使用意愿的因素按重要性排序，前兩位依次是感知有用性和教學(xué)滿意度，但女生比男生更看重這兩個變量對持續(xù)使用意愿的影響作用。男女生均認(rèn)為感知易用性、外部環(huán)境對持續(xù)使用意愿的影響作用是微弱的，但在孰高孰低這一問題上存在分歧。男生認(rèn)為外部環(huán)境（0.160）的作用顯著高于感知易用性（0.003），而女生則認(rèn)為感知易用性呈正向弱效應(yīng)（0.056），而外部環(huán)境是負(fù)向弱效應(yīng)（-0.069）。

四、結(jié)論與討論

第一，總體來看，男生和女生對在線教學(xué)滿意度和持續(xù)使用意愿的評價偏正面，表明在線教學(xué)運作良好，平臺支撐和教學(xué)質(zhì)量基本滿足學(xué)生需求。但與線下相比，其功能和服務(wù)質(zhì)量仍有待進(jìn)一步提升，尤其在課堂教學(xué)和教學(xué)評價方面，男生和女生的感知都偏向負(fù)面，反映出當(dāng)前在線教學(xué)在課堂講授、課堂評價、課堂討論、課堂演示、課堂答疑以及教學(xué)評價方面與學(xué)生期待存在較大的改進(jìn)空間，也反映出高校因應(yīng)急而組織起來的在線教學(xué)系統(tǒng)面臨著準(zhǔn)備不足、技術(shù)服務(wù)不到位等問題。同時，這一結(jié)果也真實地暴露出我國當(dāng)前在線教學(xué)系統(tǒng)的主要問題，即系統(tǒng)化的優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源不足，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力有待提高，在線教學(xué)中的互動討論、評估規(guī)范等問題有待改進(jìn)。盡管從二十世紀(jì)九十年代開始，我國已關(guān)注以信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐的在線教學(xué)實踐，先后發(fā)布了多份文件統(tǒng)籌布局在線教學(xué)系統(tǒng)，從現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育到精品課程建設(shè)，再到慕課學(xué)習(xí)，已經(jīng)建立了龐大的在線課程體系[39]。但不可否認(rèn)，在線課程建設(shè)與平臺建設(shè)仍然處于較低層次。因此，我國在線教學(xué)的發(fā)展仍需主動適應(yīng)在線教學(xué)趨勢，進(jìn)一步完善在線教學(xué)資源供給，構(gòu)建多元化、高質(zhì)量的在線課程體系。同時，立足在線教學(xué)平臺，整合教學(xué)、評價資源，依托大數(shù)據(jù)和“互聯(lián)網(wǎng)+”搭建教、學(xué)、評一體的管理系統(tǒng)。

第二，T檢驗結(jié)果顯示，男女生在“在線教學(xué)滿意度”及“持續(xù)使用意愿”方面存在顯著的差異性。這種差異性并不反映在差異量上（從均值和方差來看，男女生在線教學(xué)滿意度及持續(xù)使用意愿差異不大），而是反映在男女生在“在線教學(xué)滿意度”和“持續(xù)使用意愿”的作用機制上，即這種差異主要體現(xiàn)為在線教學(xué)模式下學(xué)習(xí)關(guān)注度的差異。具體而言，男生在在線教學(xué)中更關(guān)注外部環(huán)境，而女生更關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)質(zhì)量。

首先，外部環(huán)境對男生的持續(xù)使用意愿起正向影響;但對女生來說，外部環(huán)境對持續(xù)使用意愿起微弱的負(fù)效應(yīng)。這表明男生對在線教學(xué)的持續(xù)使用意愿受外部環(huán)境影響較大;而女生則不同，女生比男生更注重感知有用性的影響作用，這也表明女生在學(xué)習(xí)中始終保持“刻苦努力”“安靜順從”的性別印象，學(xué)習(xí)方式、思維方式、學(xué)習(xí)目的等都更適應(yīng)社會和學(xué)校的要求[40]。這種性別期待使得女生較少受到外部環(huán)境的影響，更易受內(nèi)在體驗和動力的調(diào)節(jié)，在線學(xué)習(xí)的內(nèi)生動力更強[15]（p1-18）。因而，外部環(huán)境越好，對于女生的學(xué)習(xí)自律性挑戰(zhàn)越大，對女生的學(xué)習(xí)結(jié)果更容易產(chǎn)生負(fù)面沖擊，反而影響了女生的持續(xù)使用意愿。

其次，感知易用性對男生的持續(xù)使用意愿起弱效應(yīng)，表明技術(shù)操作、教學(xué)方法、熟練程度對男生的持續(xù)使用意愿影響甚微;而感知易用性對女生的持續(xù)使用意愿的影響上，其直接效應(yīng)并不顯著，需要通過教學(xué)滿意度的完全中介影響持續(xù)使用意愿。一個合理的解釋是，在在線教學(xué)中，其易用性是影響學(xué)生教學(xué)滿意度的因素，但易用性評價與持續(xù)使用意愿關(guān)系不大，特別是對女生而言?？赡艿脑蛟谟?，成長于信息發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)時代的大學(xué)生們對“在線”學(xué)習(xí)有相當(dāng)程度的接受度和技術(shù)儲備，且與易用性相比，女生更加關(guān)注在線教學(xué)本身及其結(jié)果。與此相關(guān)的問題是，盡管男女生對在線教學(xué)的課堂教學(xué)、教學(xué)評價等的滿意度明顯偏低，但他們對未來教學(xué)模式的選擇均更傾向于在線教學(xué)，同樣反映出當(dāng)代大學(xué)生對信息技術(shù)、線上教育更多的親近感。

最后，在“在線教學(xué)滿意度”和“持續(xù)使用意愿”的影響因素中，感知有用性都是最重要的因素。同時，教學(xué)滿意度在感知有用性、感知易用性、外部環(huán)境與持續(xù)使用意愿等變量之間存在顯著的中介效應(yīng)，但女生更關(guān)注課堂教學(xué)和教學(xué)評價等與教育質(zhì)量相關(guān)的因素。在線教學(xué)持續(xù)使用意愿上男生略高于女生，可能是基于男生互聯(lián)網(wǎng)舒適度在在線教學(xué)上的投射，或者說男生更關(guān)注在線教育的外部環(huán)境，而女生比男生對在線教學(xué)提出了更高的質(zhì)量要求[7]（P730-740）。

第三，在教育背景相同的情況下，男生和女生在線教學(xué)滿意度和持續(xù)使用意愿的差異在逐漸縮小?；ヂ?lián)網(wǎng)（計算機）技術(shù)在固有的性別概念中是一種男性化的技術(shù)，女生被認(rèn)為在與互聯(lián)網(wǎng)的關(guān)系中處于不利地位。但本研究發(fā)現(xiàn)，盡管男生女生在教學(xué)滿意度和持續(xù)使用意愿的作用機制上存在顯著的差異，但他們在感知有用性、感知易用性、外部環(huán)境、教學(xué)滿意度、持續(xù)使用意愿上差異不大。這也進(jìn)一步佐證了在在線教學(xué)環(huán)境日益成熟的情況下，易用性和外部環(huán)境不再是對學(xué)生在線教學(xué)滿意度及持續(xù)使用意愿產(chǎn)生最關(guān)鍵影響的因素，未來在線教學(xué)最終需要回歸到在線教學(xué)的內(nèi)容、呈現(xiàn)形式、教學(xué)支持以及教學(xué)效果和教學(xué)體驗。提高學(xué)生在線教學(xué)質(zhì)量需要基于技術(shù)，更需要回歸到教育教學(xué)形式和內(nèi)容等命題的討論，在線教學(xué)可持續(xù)發(fā)展歸根結(jié)底需要回歸到“育人”，思考如何基于技術(shù)并超越技術(shù)[41]。

長期以來，性別研究常常存在兩種傾向，一種強調(diào)男女之間的相似性，另一種則強調(diào)男女之間的差異性，其中“差異”是性別研究中最為突出的概念，尤其是在數(shù)字時代，男女在信息技術(shù)上的差異成為性別平等的爭議點。我們常常將技術(shù)使用上的差異和偏好看作是男女性別差異的結(jié)果，然而本研究推翻了男性在技術(shù)使用方面具有天然優(yōu)勢的慣有認(rèn)識，證明在相同的教育背景下，男生在計算機的使用機會、使用強度等方面的優(yōu)勢正在逐漸消失，兩者在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)獲取與態(tài)度上的差距基本抹平，男女生在在線教學(xué)上真正體現(xiàn)出的差異主要是作用機制的差異。從社會大環(huán)境來看，受教育水平提升帶來了女生自我認(rèn)知的覺醒，女大學(xué)生并非機械、被動的接受“男生在信息技術(shù)、數(shù)理上表現(xiàn)明顯優(yōu)于女生”[7]（P730-740）的性別規(guī)訓(xùn)。高校中高強度的競爭以及就業(yè)市場上的劣勢狀態(tài)使得女性在學(xué)習(xí)中更為投入，在在線教學(xué)中更為關(guān)注體驗和收獲，相關(guān)研究也不斷地驗證女生在在線教學(xué)中顯示出更高的自律性，對在線學(xué)習(xí)體驗有更高要求[14]（P79-94）。在這些因素的作用下，女生在選擇在線教育的接納度上與男生相差無幾，但卻表現(xiàn)出更加強烈的對在線教育質(zhì)量與結(jié)果的高要求。因此，在線教學(xué)滿意度及持續(xù)使用意愿上的性別差異是客觀存在的，但這種差異并非天然的差異。教育和社會環(huán)境是造成這種差異的重要因素，也是彌合這一差異的關(guān)鍵，而不斷提升在線教育質(zhì)量則是改變大學(xué)生在線教學(xué)滿意度和持續(xù)使用意愿性別差異的基本路徑。

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