熊婷婷

（北京師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 北京 102200）

教育是對 “現(xiàn)實的人” 的教育， 人的發(fā)展是馬克思教育觀的基本旨趣， 也是貫穿馬克思教育觀始終的邏輯主線。 人的本質(zhì)是什么？ 對此疑問的探尋是馬克思教育觀得以確立的邏輯前提。 在對人自身特質(zhì)的思考?xì)v程中， 馬克思完成了 “理性人” 向“現(xiàn)實人” 的質(zhì)變。 基于對 “現(xiàn)實的人” 的現(xiàn)存異化狀態(tài)的思索， 馬克思揭露出資本控制下教育的腐朽性， 主張以人為本， 通過教育與生產(chǎn)實踐的聯(lián)結(jié)， 以期促成 “人的自由全面發(fā)展” 教育愿景的實現(xiàn)。 馬克思教育觀中蘊含的人本邏輯， 對培育新時代建設(shè)者有較強的價值意蘊

一、 “現(xiàn)實的人”： 馬克思教育觀的起點

“人是什么” 是哲學(xué)界探索的古老論題， 歷史上不同哲學(xué)派別分別給予其不同的闡釋。 古希臘哲學(xué)家柏拉圖以理念論為起點， 認(rèn)為人的本質(zhì)受來自理念世界的靈魂決定， 而自在自為的靈魂受理性的制約， 因而把人的本質(zhì)視為 “理性”。 19 世紀(jì)資產(chǎn)階級的 “遺傳決定論” 者認(rèn)為， “人” 是抽象的、超歷史的， 將遺傳等先天的生物性因素視作人的發(fā)展的決定性因素。 “教育萬能論” 者則從感覺論出發(fā)闡述人的本質(zhì)， 法國唯物主義者批判德國古典哲學(xué)的 “抽象思維”， 訴諸于 “感性直觀” 探究人的發(fā)展問題， 認(rèn)為教育等社會因素在人的發(fā)展中處于關(guān)鍵地位。 對于 “什么是人” 這一哲學(xué)問題， 馬克思批判了 “天賦觀念論” “遺傳決定論” 以及法國唯物主義的宿命論等抽象人學(xué)觀點， 立足于其科學(xué)世界觀的形成歷程， 在該問題上經(jīng)歷了從歷史唯心主義轉(zhuǎn)向唯物史觀的曲折探索歷程。

（一） 走向青年黑格爾派——人的本質(zhì)即自我意識、 理性

少年階段的馬克思已經(jīng)萌生人本立場， 提出做“最能為人類福利而勞動的職業(yè)”［1］7， 做能為人民群眾帶來幸福的人。 依馬克思之見， 青年擇業(yè)時要具有現(xiàn)實關(guān)懷精神， 就業(yè)的選擇需要朝向整體社會成員的幸福以及自我完善。 馬克思認(rèn)為， “只有為同時代人的完美、 為他們的幸福而工作， 才能使自己也達到完美?！保?］27轉(zhuǎn)向青年黑格爾主義是馬克思建構(gòu)其世界觀的重要選擇。 馬克思贊同其對自我意識的推崇， 反對封建教義， 倡導(dǎo)自由、 理性。 對于德謨克利特與伊壁鳩魯?shù)脑铀枷耄?馬克思在博士論文中打破傳統(tǒng)的歷史偏見， 厘清了二人思想的異同。 在自我意識與現(xiàn)實的關(guān)系上， 肯定伊壁鳩魯?shù)脑悠x直線說， 將自我意識看作是決定性因素。對于哲學(xué)與現(xiàn)實世界的關(guān)系， 馬克思著重強調(diào)人的自我意識對現(xiàn)實世界的能動性作用以及意志自由。此外， 馬克思駁斥了伊壁鳩魯所追求的自我意識的恬靜， 借助于 “定在” 說明現(xiàn)實社會對立基礎(chǔ)上人的自我意識自由的力量， 否定虛無縹緲的宿命論對人的命運的決定性作用。 此階段， 馬克思把人視為“理性” 的存在， 并進一步強調(diào)， “自由是全部精神存在的類的本質(zhì)”［2］63，67。

（二） 轉(zhuǎn)向唯物主義——人的本質(zhì)即 “自由自覺的勞動”

在報社工作階段， 馬克思通過對世俗社會問題的追問與思考， 不斷踐行其人本思想。 針對普魯士政府向普通民眾實施限制言論發(fā)表的政策， 馬克思于 《評普魯士最近的書報檢查令》 中痛斥當(dāng)下封建獨裁， 宣揚廣大群眾言語發(fā)表的權(quán)利。 雖然此時馬克思仍然以理性主義的角度論述人的意志自由本質(zhì)， 但是， 世俗社會的觸動使其意識到自由的現(xiàn)實社會內(nèi)容， 萌發(fā)出唯物主義思想因素。 隨后， 針對普魯士有關(guān)林木盜竊的法律， 馬克思進一步探究了物質(zhì)利益與國家、 法之間的關(guān)系， 看到物質(zhì)利益導(dǎo)致的社會不同階級的對立。 通過同世俗社會的不斷融合， 青年馬克思陷入自我矛盾中。 《萊茵報》 被禁封后， 馬克思開展大量歷史研究。 在費爾巴哈學(xué)說的熏陶下， 其開始實施對青年黑格爾主義的倒戈。 對于鮑威爾關(guān)于人類解放的論述， 以及費爾巴哈關(guān)于人的感性自然的類本質(zhì)， 馬克思在 《論猶太人的解放》 等著作里進行駁斥。 馬克思意識到蘊含于人自身的社會因素， 認(rèn)為， “人的本質(zhì)不是人的……抽象的肉體本性， 而是人的社會特質(zhì)。 ”［2］270同時，“人就是人的世界， 就是國家， 社會。 ”［2］452隨后，馬克思吸收黑格爾的勞動觀， 從經(jīng)濟學(xué)的角度探究異化勞動問題。 一方面批判了異化勞動的非人性，使勞動者成為低能的動物； 另一方面又指出勞動對人的改造以及對人類本質(zhì)的確證作用， 最終把人的本質(zhì)視為 “自由自覺的勞動?！?在關(guān)于人的本質(zhì)的問題上， 馬克思逐漸擺脫黑格爾所倡導(dǎo)的精神本質(zhì)的藩籬， 對人的自由本質(zhì)進行唯物主義改造。

（三） 確立科學(xué)世界觀——人的本質(zhì)是其社會關(guān)系的總和

為了駁斥青年黑格爾派思辨哲學(xué)的抽象性， 馬恩合作撰寫 《神圣家族》， 將生產(chǎn)活動看作是歷史產(chǎn)生和發(fā)展的起點。 青年黑格爾主義的首要代表鮑威爾將自我意識的決定地位推向極致， 主張歷史的現(xiàn)實演繹就是自我意識對自身本質(zhì)的不斷確證。 針對青年黑格爾派的 “脫離物質(zhì)群眾的主體”［3］102的歷史觀點， 馬克思駁斥到： “創(chuàng)造這一切的……不是 ‘歷史’， 而是人， 現(xiàn)實的活生生的人。 ”［3］118此外， 關(guān)于人的本質(zhì)的問題， 鮑威爾將其理解為 “自在自為的利己主義的原子”， 并且將具有自我意識的英雄視為歷史的開拓者， 宣稱人民大眾是卑賤的虛無。 對此， 馬克思立足于對生產(chǎn)實踐的分析， 與青年黑格爾主義進行徹底決裂， 指出人民大眾是推動社會歷史演繹進程的主導(dǎo)者。 《神圣家族》 完成不久， 通過對資本社會經(jīng)濟發(fā)展的進一步探究， 馬克思實現(xiàn)其世界觀的根本飛躍， 這集中體現(xiàn)于其撰寫的 《關(guān)于費爾巴哈的提綱》。 對于形而上的抽象人本思想， 其在 “實踐” 的基礎(chǔ)上進行批判， 提出科學(xué)的人的本質(zhì)觀。 馬克思反對費爾巴哈對人的感性直觀界定， 認(rèn)識到能動性的實踐基礎(chǔ)上人與環(huán)境二者的相互作用， 進而強調(diào)人的社會歷史性。 “人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物， ……它是一切社會關(guān)系的總和。 ”［3］104對此， 馬克思與青年黑格爾主義及費爾巴哈徹底撇清關(guān)系， 在 “人是什么”問題上實現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。 隨后， 馬克思在 《德意志意識形態(tài)》 （以下簡稱 《形態(tài)》） 中進一步把人視為生產(chǎn)實踐主體， 將人的社會特質(zhì)與人的解放聯(lián)系在一起， 指出只有借助于廢除私有制的革命活動，才能完成勞苦群眾自由解放的目標(biāo)。

二、 教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合： 馬克思教育觀的路徑

在人的社會性本質(zhì)前提下， 馬克思認(rèn)為， 教育作為一種育人過程， 離不開與客觀實踐過程的相互融合。 馬克思在 《關(guān)于費爾巴哈的提綱》 （以下簡稱 《提綱》） 中指出， “環(huán)境的改變和自我改變的一致性， 只能被看作是并合理地理解為革命的實踐”［4］55， 人的生成離不開人與自然、 社會以及人之間的相互聯(lián)結(jié)。 生產(chǎn)勞動是維持人生存與進步的首要前提， 也是人自身潛在力量得以物化的根本途徑。 教育與人的生產(chǎn)實踐存在根本性聯(lián)系。 勞動力作為一大生產(chǎn)資料是推動大工業(yè)運轉(zhuǎn)的必需因素。 關(guān)于勞動力， 馬克思指出： “教育會生產(chǎn)勞動力”［5］， 也就是說通過教育可以賦予現(xiàn)實勞動者潛在性的生產(chǎn)因素， 增強勞動力的復(fù)雜性， 實現(xiàn)勞動從手藝型向科學(xué)技術(shù)型的轉(zhuǎn)向。 將教育納入勞動力的范疇中， 既是科學(xué)知識得以物化的必要前提， 也是人的本質(zhì)力量得以確證的根本途徑。

（一） 教育和生產(chǎn)實踐相聯(lián)結(jié)的出場背景

教育和物質(zhì)性勞動相聯(lián)結(jié)不僅是涉及生產(chǎn)的現(xiàn)實性問題， 而且是一個教育問題， 它是馬克思教育觀中的一個核心觀點。 馬克思依據(jù)現(xiàn)代化生產(chǎn)過程、 新的科學(xué)技術(shù)革命以及現(xiàn)代化教育的本質(zhì)， 創(chuàng)造性地提出 “勞教結(jié)合” 的觀點。 馬克思認(rèn)為， 社會主義現(xiàn)代化的生產(chǎn)過程需要以智力、 體力等各方面全面發(fā)展的勞動力為支撐， 而勞動力的生產(chǎn)與改造需要以教育為根本培育路徑， 科學(xué)理論是教育同生產(chǎn)實踐相融合的基質(zhì)。 “勞教結(jié)合” 不僅是現(xiàn)代生產(chǎn)運行的基本規(guī)律， 同時是促成人綜合素質(zhì)全方位提升的必由之路。 在 《資本論》 中， 馬克思指出： “生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合， 不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法， 而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。 ”［6］在遠(yuǎn)古時代落后條件下， 教育與物質(zhì)勞動緊緊融合于社會進程中。 進入到封建社會，等級制度以及私有財產(chǎn)的出現(xiàn)， 導(dǎo)致了教育與生產(chǎn)實踐的首次分離。 后期， 資產(chǎn)階級革命活動的迭起以及商品經(jīng)濟的發(fā)展， 催生了腦力勞動者與體力勞動者的二次分離， 也使得教育再次從生產(chǎn)勞動中脫離。 學(xué)校的產(chǎn)生既是社會生產(chǎn)孕育的成果， 也是教育與物質(zhì)勞動活動分離的產(chǎn)物。 因而， 在現(xiàn)代化生產(chǎn)孕育和發(fā)展的背景下， 為了實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展， 一些空想社會主義者及教育家就提出 “勞教結(jié)合” 思想。 莫爾在其 《烏托邦》 一書中， 首次提出兒童普及教育的思想， 并將人的全面發(fā)展與教育和生產(chǎn)勞動結(jié)合在一起。 隨后， 貝勒斯肯定體力勞動價值， 并指出， “不與體力勞動相結(jié)合的教學(xué)略勝于不學(xué)”［7］。 貝勒斯的該觀點受到了歐文的高度贊賞， 在進一步地考察生產(chǎn)事實的基礎(chǔ)上， 歐文預(yù)料到現(xiàn)代化生產(chǎn)的跨越式進步與勞動者自身素質(zhì)的全面提升， 進而提出綜合技術(shù)教育同勞教相聯(lián)結(jié)的觀點。

（二） 教育和生產(chǎn)相聯(lián)結(jié)的潛在蘊涵

有關(guān)教育同生產(chǎn)實踐相聯(lián)結(jié)的主張， 以歐文為代表的空想社會主義學(xué)者已經(jīng)做了大量論述， 但是由于時代、 階級和認(rèn)識方面的局限性， 相關(guān)學(xué)者對該觀點的認(rèn)識仍處于朦朧的狀態(tài)。 隨著時代的推進以及科學(xué)世界觀的確立， 馬克思認(rèn)識到資本家野心下的貧苦勞動階級 “智力貧乏” 的現(xiàn)狀。 為此， 馬克思強烈要求廢除童工制， 實行普遍的公共免費教育， 主張將無產(chǎn)階級的教育活動與物質(zhì)生產(chǎn)活動聯(lián)系起來。 馬克思認(rèn)為， “勞教結(jié)合” 的思想是大工業(yè)發(fā)展的本性， 它取決于經(jīng)濟運作的客觀規(guī)律。 通過教育與物質(zhì)生產(chǎn)活動的聯(lián)合既可以提高現(xiàn)代社會的發(fā)展水平， 還可以培養(yǎng)一批符合時代需求的各方面全面發(fā)展的新人。 馬克思關(guān)于教育同生產(chǎn)聯(lián)結(jié)的觀點內(nèi)涵豐富： 首先， 教育同生產(chǎn)聯(lián)結(jié)既是提升生產(chǎn)力質(zhì)量的必要條件， 也是培育全方位發(fā)展人才的路徑。 以技術(shù)革命為基礎(chǔ)的現(xiàn)代化工業(yè)的發(fā)展決定了對高素質(zhì)勞動者的需求， 這是馬克思勞教結(jié)合思想提出的前提。 馬克思說： “大工業(yè)的本性決定勞動的變換、 職能的更動和工人的全面流動。”［8］533-535這也就是指現(xiàn)代化工業(yè)的進步須要自由全面發(fā)展的勞動者， 而勞動者的全面進步又必須要借助于良好的教育， 因而只有實施勞教結(jié)合才能使無產(chǎn)階級在勞動的過程中不斷實現(xiàn)自身的本質(zhì)力量， 實現(xiàn)個人的全面發(fā)展。 其次， 現(xiàn)代化生產(chǎn)所需的科學(xué)技術(shù)知識只有借助于教育才能獲得， 因而學(xué)校便承擔(dān)了教育與勞動相結(jié)合的實踐角色。 社會化生產(chǎn)所需的全面發(fā)展的工人必須要具備相關(guān)的技術(shù)知識， 而科學(xué)知識的獲得依賴于學(xué)校的學(xué)習(xí)。 只有將教育同生產(chǎn)聯(lián)結(jié)才能培育出全面進步的勞動者， 也才能滿足現(xiàn)代生產(chǎn)的勞動力需求。

（三） 教育和生產(chǎn)相聯(lián)結(jié)的合理性

關(guān)于勞教結(jié)合的思想， 馬克思在其著作中不僅從社會生產(chǎn)以及個人全面發(fā)展的角度論證其實施的必要性， 而且進一步論述了勞教結(jié)合的合理性。 首先， 為人存在的生產(chǎn)活動是促成人全方位發(fā)展的充要條件。 在共產(chǎn)主義階段， 從事生產(chǎn)勞動既是個人應(yīng)盡的義務(wù)， 更是實現(xiàn)人的自由的必然之路。 “生產(chǎn)勞動不再是奴役人的手段， 而成了解放人的手段。 ”［9］在 《資本論》 里， 馬克思確證了生產(chǎn)同教育聯(lián)結(jié)下工人的體力及腦力勞動可以互相替換， 從而勞動者的學(xué)習(xí)效果更加顯著。 馬克思指出： “雖然工廠兒童上課時間要比正規(guī)的日校學(xué)生少一半，但學(xué)得的東西一樣多……”［8］529。 其次， 理論與實踐的辯證統(tǒng)一為勞教結(jié)合提供理論依據(jù)。 勞教結(jié)合一方面可以使教育活動更加具有針對性， 發(fā)揮教育面向生產(chǎn)、 面向時代、 面向人民的價值； 另一方面又可以檢驗無產(chǎn)階級自身所習(xí)知識的真理性， 通過物質(zhì)生產(chǎn)活動這一對象化活動不斷實現(xiàn)勞動者自身的潛在內(nèi)生力。 最后， 教育和生產(chǎn)實踐相聯(lián)結(jié)有助于培育勞動者的無產(chǎn)階級道德意識和思想品質(zhì)。 在機器的奴役下， 無產(chǎn)階級勞動者精神養(yǎng)料匱乏， 自我道德墮落的現(xiàn)象極其嚴(yán)重。 教育與生產(chǎn)相互融合不僅可以補給勞動者所需的精神食糧， 還可以在勞動中形成和諧的革命友誼， 提高勞動者的無產(chǎn)階級道德修養(yǎng)。

三、 人的自由全面發(fā)展： 馬克思教育觀的旨向

在遠(yuǎn)古時期， 人們就意識到自身的潛力因素，開始追求完美主義。 古希臘時期， 柏拉圖就倡導(dǎo)對人進行體、 智、 德方面的教育， 使城邦人民得到全面發(fā)展。 亞里士多德主張社會是促成人全面發(fā)展的唯一路徑， 人需要在德、 智、 體三方面全方位進步。促成人的全方位提升不僅是無產(chǎn)階級政黨追求的美好愿景， 而且是馬克思教育觀的終極發(fā)展朝向。

（一） 馬克思人的自由全面發(fā)展的歷史演繹

關(guān)于人的發(fā)展的邏輯體系的構(gòu)建， 馬克思經(jīng)歷了較長的探索生成時期。 在寫博士論文階段， 理想主義的馬克思對自由、 理性的向往是其人的自由發(fā)展觀點的萌芽。 隨著馬克思對世俗社會以及資本市場生產(chǎn)方式考察的深入， 其在 《1844 年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》 里初步提出全面發(fā)展的人的觀點。 工人在“自己的勞動中不是肯定自己， 而是否定自己……是使自己的肉體受折磨、 精神遭摧殘。 ”［10］馬克思借助于黑格爾的勞動觀點， 批判了資本奴役下勞動者的異化狀態(tài)， 提出廢除異化的斗爭目標(biāo)， 以期實現(xiàn)工人在勞動中的自由自覺。 在被稱為 “包含新世界觀天才萌芽的第一個文件”［11］即 《提綱》 中，馬克思既突出了人本身的社會性， 又再次闡述勞動是促成人全方面發(fā)展的決定因素。 隨著唯物史觀的發(fā)現(xiàn)， 馬克思在 《形態(tài)》 中進行人的自由發(fā)展前景展望， “任何人的職責(zé)、 使命、 任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的一切能力……。 ”［12］330此時， 馬克思關(guān)于人的發(fā)展觀雖趨于成熟， 但仍然具有一定的抽象性。 在 《共產(chǎn)黨宣言》 中， 馬克思立足于唯物史觀， 勾畫出實現(xiàn)人的全面提升的終極方案， “每個人自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件”［4］273。 隨后，在深入分析舊的生產(chǎn)流通過程中， 以 《資本論》 為標(biāo)志， 馬克思人的自由全面發(fā)展思想最終確立，“建立在個人全面發(fā)展……的自由個性是人類發(fā)展的第三階段”［13］104。

（二） 馬克思人的自由全面發(fā)展的內(nèi)涵

培育什么樣的人？ 是馬克思教育觀的首要研究問題。 個人的自由全面發(fā)展作為馬克思教育觀的根本朝向是區(qū)別于其他學(xué)派的根本特征， 它明確了社會主義教育的根本目的。 什么是人的自由全面發(fā)展？ 首先， 其在哲學(xué)維度上是指人的社會本質(zhì)全方位展開。 人在社會關(guān)系之網(wǎng)中生存與發(fā)展， “社會關(guān)系實際決定一個人能夠發(fā)展到什么程度。 ”［12］125在社會性實踐活動中， 人與人之間進行心靈、 情感、 物質(zhì)等方面的溝通交流， 從而能夠豐富完善自身。 對此， 馬克思強調(diào)， 豐富的社會之網(wǎng)為促成個人全面提升提供各種潛在推動力。 “個人的全面發(fā)展……是他的現(xiàn)實關(guān)系和觀念關(guān)系的全面性”［13］36。 其次， 其在政治經(jīng)濟學(xué)維度上是指人的勞動能力的日趨提升。 勞動是人同自然完成物質(zhì)交換的中介， 是人證實自身社會性的媒介。 從實質(zhì)上看， 人的提升是人的本質(zhì)力量即勞動能力的完善。人的勞動能力的完善須以物質(zhì)生產(chǎn)活動為基礎(chǔ)， 在勞動實踐中， 人的本質(zhì)能力不斷被挖掘和證實。 勞動 “使生產(chǎn)者也改變著， 練出新的品質(zhì)， 通過生產(chǎn)而發(fā)展和改造自身”［13］497。 最后， 其在科學(xué)社會主義維度上是指人向自由王國的邁進。 處于自由王國里的人有三種表征： 第一， 需求的全方面發(fā)展。 需要作為物質(zhì)生產(chǎn)的推進劑是確證人自身全方位發(fā)展的隱形尺度， 如馬克思所強調(diào)的 “培養(yǎng)社會的人的一切屬性， ……因而具有盡可能廣泛需要的人生產(chǎn)出來。 ”［13］392第二， 實踐活動的全方位展開。 實踐活動不僅是滿足人需求的根本途徑， 也是激發(fā)人全部潛能的內(nèi)在要求。 人的自由自覺的活動可以將人的思想、 情感等對象化為物， 從而使自身的價值得到肯定。 第三， 人的能力的全面提升。 “人的本質(zhì)力量的公開展示”［14］是人的自由全面發(fā)展的核心目標(biāo)。 在與自然、 社會的對象化活動中， 人的實踐能力、 感知能力及審美能力將會實現(xiàn)質(zhì)的提升。

（三） 實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的可能性

社會歷史演繹的必然規(guī)律論證了人的自由全面發(fā)展的現(xiàn)實性。 馬克思在確立新的世界觀時， 通過深入探究人類社會的歷史軌跡， 揭示了社會演變規(guī)律與人的發(fā)展?fàn)顟B(tài)之間的聯(lián)系。 馬克思認(rèn)為事物自身的發(fā)展是矛盾的， 資本主義大分工的奴役在使人畸形發(fā)展的同時， 特別是體力和腦力的分工達到極點時， 又向我們展現(xiàn)出更高形式的人的全面發(fā)展的圖景。 首先， 大工業(yè)生產(chǎn)的日益推進必會打破生產(chǎn)的分工化。 由于科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新與實施， 各工業(yè)的奧秘將被揭開， 各行業(yè)的壁壘將會打通。 勞動者只需接受相關(guān)的生產(chǎn)原理的的教育， 就能較好適應(yīng)各種專業(yè)的勞動活動。 “社會生產(chǎn)過程中似無聯(lián)系的形態(tài)不過是基本科學(xué)原理的應(yīng)用。 ”［8］533其次， 社會大生產(chǎn)的推進必然沖破分工的固化。 由于機器以及科學(xué)技術(shù)的不斷推進， 舊的生產(chǎn)方式不斷變革，新的生產(chǎn)部門不斷開辟， 舊生產(chǎn)方式的分工也終將被取代。 “現(xiàn)代工業(yè)從不把某一生產(chǎn)過程的現(xiàn)存形式看成和當(dāng)作最后的形式”［8］533。 總之， 生產(chǎn)領(lǐng)域內(nèi)將發(fā)生一系列的連鎖反應(yīng)， 各生產(chǎn)要素尤其是勞動者將處于全面流動中。 最后， 大工業(yè)發(fā)展是人自我發(fā)展的源泉。 大工業(yè)進程的推進不僅使體力勞動和腦力勞動的脫離走向終結(jié)， 而且又提出對自由全面發(fā)展的勞動者的需求， 為人的全面提升供給動力源泉。 如馬克思所說： “大工業(yè)……在適當(dāng)條件下必然會變成人類發(fā)展的源泉”［8］536。

四、 馬克思教育觀的當(dāng)代啟示

在黨的十九屆五中全會上， 習(xí)近平總書記堅定地提出于2035 年 “建成教育強國” 的美好愿景。黨在新時代教育強國目標(biāo)的提出有著深厚的理論淵源和鮮明的時代特點， 它繼承了實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的馬克思教育觀， 又融合了 “兩個一百年” 的時代交匯點。 為實現(xiàn)新時代中華民族的偉大復(fù)興，必須傳承以人為本的馬克思教育觀， 發(fā)揮現(xiàn)代化教育在實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化國家中的基石作用。

（一） 堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)， 培育高素質(zhì)教育工作者

黨的領(lǐng)導(dǎo)是落實建成教育強國任務(wù)的核心領(lǐng)導(dǎo)力量。 黨的十八大以來， 我國在教育領(lǐng)域所取得的成就， 取決于中國共產(chǎn)黨的科學(xué)引領(lǐng)。 以中國特色社會主義走進新時代為起點， 落實建成教育強國任務(wù)， 必須在黨的領(lǐng)導(dǎo)下推進高素質(zhì)教育工作者的培育工作。 伴隨著世界歷史進程的日趨推進， 享樂主義、 精致利己主義等錯誤價值觀念屢見不鮮。 對此， 必須提升教育工作隊伍的整體素質(zhì)， 激發(fā)其培養(yǎng)全面發(fā)展的新時代建設(shè)者的熱枕。 首先， 著力培育教育者的政治素質(zhì)。 政治素質(zhì)是指教育者在教學(xué)與科研中穩(wěn)定的政治心理和行為的綜合［15］。 教育者的政治素質(zhì)直接影響學(xué)生的政治方向， 因而黨要帶領(lǐng)廣大教育者隊伍不斷增強 “四個意識”、 堅定“四個自信”、 做到 “兩個維護”。 其次， 增強教育者的師德師風(fēng)建設(shè)。 師德師風(fēng)是教育者自身道德素質(zhì)的總體表征， 是培育新時代建設(shè)者綜合能力的必要因素。 最后， 大力提升教育者的創(chuàng)新素質(zhì)。 “創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動力”［16］， 教育工作者的創(chuàng)新素養(yǎng)是培育新時代建設(shè)者的必要前提。

（二） 推進教育公平， 健全公共教育服務(wù)體系

教育公平的實現(xiàn)是建成教育強國的首要彰顯。新時代教育公平的內(nèi)在要求受當(dāng)下社會主要矛盾的制約， 新時代我國社會主要矛盾的轉(zhuǎn)變帶動著教育領(lǐng)域的改革方向和建設(shè)措施。 在教育方面， 當(dāng)前我國的突出矛盾體現(xiàn)在人民的高質(zhì)量高水平教育需求與不平衡不充分的資源分配的關(guān)系。 隨著教育普及化進程的推進， 教育公平已經(jīng)不僅僅局限于平等的入學(xué)機會， 公平地享有高質(zhì)量的教育已經(jīng)成為教育公平的新要求。 在保障人民平等的教育機會的同時， 還必須加強高質(zhì)量高水平的教育建設(shè)以滿足人民的新的教育愿景。 推進教育公平， 首先， 必須立足于以人民為中心這個基點。 新時代， 推進教育公平的落實要注重受教育者在學(xué)習(xí)方面的獲得感和幸福感， 以促成人的全方面提升為終極教育指向。 在教育供給上， 必須以平等的機會為基礎(chǔ)， 不斷滿足受教育者多樣化的個性需求， 努力使受教育者都享有高質(zhì)量的教育資源。 其次， 必須創(chuàng)建高質(zhì)量高水準(zhǔn)的公共教育服務(wù)體系。 以高質(zhì)量高水平為根本目標(biāo)導(dǎo)向， 落實教育的服務(wù)性和公益性準(zhǔn)則， 提高教育公平的普惠性。 推進義務(wù)教育城鄉(xiāng)一體化發(fā)展進程， 完善義務(wù)教育的薄弱環(huán)節(jié)， 實現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)化發(fā)展。 最后， 必須立足學(xué)情建立個性化培育體制。 只有滿足學(xué)生的個體化需求， 才能挖掘人的潛能， 才能實現(xiàn)學(xué)生人人出彩的愿望。

（三） 深化教育改革， 完善教育評價體制機制

完善教育評價體制是建成教育強國的關(guān)鍵一步。 教育評價是教育事業(yè)前進的指明燈， 評價機制的合理與否決定著我國教育強國落實的程度。 習(xí)近平總書記指出： “要深化教育體制改革， 健全立德樹人落實機制……堅決克服唯分?jǐn)?shù)、 唯升學(xué)、 唯文憑、 唯論文、 唯帽子的頑瘴痼疾……?！?完善教育評價體制機制， 首先， 需堅定黨在教育事業(yè)中的引領(lǐng)地位。 堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)能從根本上保證教育評價的正確政治方向、 以人為本的根本立場。 辦好社會主義的教育、 現(xiàn)代化國家化的教育需堅定黨在教育方面的引領(lǐng)作用。 其次， 需明確 “立德樹人” 的終極指向。 “立德樹人” 是教師隊伍的神圣職責(zé)， 也是推進教育改革的最終指向。 人無德國則不興。 “只要中華民族一代接著一代追求美好崇高的道德境界， 我們的民族就永遠(yuǎn)充滿希望。 ”［17］再次， 需提倡教育評價的多維性。 多維的教育評價體制有利于剔除 “五唯” 衡量標(biāo)尺的頑疾。 學(xué)生的發(fā)展進程是生成性、 多樣性的， 因而教育評價體系要打破同質(zhì)性的評判標(biāo)尺， 構(gòu)建形式多樣且能激發(fā)學(xué)生潛力的多元評價體制。 最后， 需處理好不同評價標(biāo)尺的平衡。 在堅持評價標(biāo)尺多元化的前提下， 還必須把握好不同評價之間的平衡性問題。 “五唯” 等硬性指標(biāo)只是評價的標(biāo)尺而不是我國教育發(fā)展的根本目的。 教育評價必須在凸出 “立德樹人” 這一價值指向的前提下解決 “唯” 與 “不唯” 的平衡問題。

（四） 凝聚社會合力， 創(chuàng)建多方位培育體系

創(chuàng)建學(xué)校、 家庭、 社會等多方位培育大環(huán)境是建成教育強國的強大動力系統(tǒng)。 在社會主義的指引下， 教育強國的實現(xiàn)離不開人民主體力量的合力。習(xí)近平總書記強調(diào)： “辦好教育事業(yè)， 家庭、 學(xué)校、政府、 社會都有責(zé)任”。 黨的十九屆五中全會再次強調(diào)： “健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制， 提升教師教書育人能力素質(zhì)， 增強學(xué)生文明素養(yǎng)……”。創(chuàng)建全方位教育大環(huán)境， 首先， 要注重運用學(xué)校的主陣地作用。 學(xué)校是培育新時代建設(shè)者的主陣地，在培育實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展中起主導(dǎo)作用。 為此，必須在新時代人才觀的指引下， 加快學(xué)校教育體系改革， 加強培育高素質(zhì)的教師人才隊伍， 為學(xué)生自身綜合能力的提升給與制度保障和智力支持。 其次， 必須要彰顯家庭教育的核心感染力。 家庭教育作為一大教育領(lǐng)地， 在學(xué)校及社會教育中起首要輔助作用， 是受教育者提升自我的首要起點。 要充分發(fā)揮家庭教育的早期性、 感染性以及及時性等教育優(yōu)勢， 協(xié)助學(xué)校對受教育者的心理素質(zhì)、 人格魅力、 智力教育等全方位的培養(yǎng)。 最后， 必須依賴社會力量的支持。 構(gòu)建完備的社會參與教育渠道， 發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教育的便捷高效特點， 形成共同參與、 共同建設(shè)、 共享成果的教育新格局。 統(tǒng)籌協(xié)調(diào)社會教育資源， 充分發(fā)揮政府、 企業(yè)、 社會組織及其他團體的主人翁地位， 激發(fā)其培育新時代青年的社會責(zé)任感， 構(gòu)建良好的育人大環(huán)境。