申燕 程俊

摘要： 應(yīng)用逆向教學(xué)設(shè)計(jì)思路，梳理兩節(jié)基于教、學(xué)、評一體化理念的省級優(yōu)質(zhì)課的教學(xué)設(shè)計(jì)。解讀目標(biāo)、確定課堂教學(xué)需解決的主要問題、開發(fā)評價(jià)要素、創(chuàng)設(shè)課堂活動，各階段的高度一致性使教、學(xué)、評融為一體;在課堂教學(xué)具體實(shí)施過程中，真實(shí)任務(wù)、深度對話及技術(shù)支持成為學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展和診斷的重要抓手，也為教、學(xué)、評一體化理念深入高中化學(xué)課堂提供了有效途徑。

關(guān)鍵詞： 教、學(xué)、評一體化; 鐵鹽和亞鐵鹽; 逆向教學(xué)設(shè)計(jì); 高中化學(xué)教學(xué)

文章編號： 10056629（2022）01003806

中圖分類號： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

1 背景介紹

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）在課程性質(zhì)與基本理念中提到，依據(jù)化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成情況，積極倡導(dǎo)“教、學(xué)、評”一體化，使每個(gè)學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)得到不同程度的發(fā)展[1]。這意味著在“新課標(biāo)”理念下，教師的教、學(xué)生的學(xué)以及教學(xué)評價(jià)應(yīng)具有高度的一致性和融合性，且需要緊密圍繞化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)予以實(shí)施，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

目前，關(guān)于教、學(xué)、評的一體化，在理論層面，鄭長龍[2]認(rèn)為需圍繞教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容設(shè)計(jì)評價(jià)目標(biāo)和任務(wù)，需注重評價(jià)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的一致性，重視課堂提問的設(shè)計(jì)以及與教學(xué)目標(biāo)、評價(jià)目標(biāo)的有機(jī)融合;吳星等[3]指出，需在課程實(shí)施的過程中將教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價(jià)緊密地絞纏在一起，相互制約與影響，并將評價(jià)持續(xù)地鑲嵌在教與學(xué)的過程中。在實(shí)踐層面上，王云生[4]結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)踐，闡明了依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo)和測評目標(biāo)，把學(xué)習(xí)目標(biāo)的測評鑲嵌于教學(xué)過程中，并依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)調(diào)整教學(xué);楊玉琴[5]針對教學(xué)設(shè)計(jì)案例提出，教、學(xué)、評需在相同的教學(xué)目標(biāo)下實(shí)現(xiàn)一體化，教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是設(shè)計(jì)清晰的教學(xué)目標(biāo)，并基于評估證據(jù)和學(xué)生的起點(diǎn)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程與方式。

總體看來，教、學(xué)、評一體化理念在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用仍處于理論初步建構(gòu)及實(shí)踐摸索階段，其有效實(shí)施仍面臨巨大挑戰(zhàn)，各地教研工作者都在積極地進(jìn)行探索。在“粵教同一堂課·走進(jìn)廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)”2020年高中化學(xué)教學(xué)與信息技術(shù)深度融合·新課標(biāo)新教材網(wǎng)絡(luò)教研活動中，人教版化學(xué)·必修（2019版）第三章第一節(jié)鐵及其化合物之“鐵鹽和亞鐵鹽”的兩節(jié)示范課的設(shè)計(jì)與實(shí)施體現(xiàn)了教、學(xué)、評一體化理念，取得良好的教學(xué)效果?，F(xiàn)將其進(jìn)行梳理和評析，以提供參考。

2 教、學(xué)、評一體化理念下的教學(xué)整體設(shè)計(jì)

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評一體化的有效工具。根據(jù)格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰[6]的逆向設(shè)計(jì)所要解決的三個(gè)核心問題： 學(xué)生要到哪里去→怎么判斷學(xué)生是否已經(jīng)到達(dá)→應(yīng)選擇怎樣的工具或路徑幫助學(xué)生到達(dá)，其核心要素即概括為“目標(biāo)為先、評價(jià)為據(jù)、精設(shè)過程”。

2.1 目標(biāo)為先——基于課標(biāo)解讀

根據(jù)“新課標(biāo)”中“主題2： 常見的無機(jī)物及其應(yīng)用”的主題內(nèi)容要求和主題學(xué)業(yè)要求，細(xì)化和解讀出本節(jié)課的課時(shí)內(nèi)容要求和課時(shí)學(xué)業(yè)要求（見表1）。

基于上述解讀，抽提出本節(jié)課教學(xué)需聚焦的三個(gè)主要問題： 怎樣幫助學(xué)生建構(gòu)鐵鹽和亞鐵鹽的性質(zhì)？怎樣引導(dǎo)學(xué)生基于鐵鹽和亞鐵鹽的性質(zhì)，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案實(shí)現(xiàn)其相互轉(zhuǎn)化？怎樣促進(jìn)學(xué)生根據(jù)鐵鹽和亞鐵鹽的性質(zhì)，說明其用途與價(jià)值？結(jié)合教學(xué)所依托的情境，可進(jìn)一步明確兩節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，并與課時(shí)學(xué)業(yè)要求進(jìn)行匹配對應(yīng)（見圖1）。

2.2 評價(jià)為據(jù)——設(shè)計(jì)評估要素

教學(xué)評估內(nèi)容的開發(fā)需緊扣目標(biāo)的達(dá)成，以檢測目標(biāo)的具體落實(shí)情況。根據(jù)教學(xué)實(shí)際，梳理出兩位教師的課堂教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)（如表2、表3所示）。

2.3 精設(shè)過程——任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)

對兩位老師兩節(jié)課中實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、支撐評價(jià)的教學(xué)環(huán)節(jié)和任務(wù)活動等進(jìn)行梳理，厘清其中的關(guān)鍵問題形成問題線，并架構(gòu)出教學(xué)組織框架。

L老師設(shè)置三大任務(wù)（見表4），實(shí)現(xiàn)從化學(xué)反應(yīng)原理與方法的建構(gòu)到應(yīng)用所學(xué)知識解決真實(shí)問題的提升。

Y老師則設(shè)置兩大任務(wù)，學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下，其學(xué)習(xí)過程從多點(diǎn)式的知識生長到關(guān)聯(lián)化知識網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)（見表5），再到陌生問題中的創(chuàng)造性設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。

教學(xué)過程中，學(xué)生基于所學(xué)知識設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)完成Fe2+和Fe3+的相互轉(zhuǎn)化及檢驗(yàn)，成功地檢測出樣品中鐵元素的價(jià)態(tài)。同樣地，學(xué)生不僅綜合設(shè)計(jì)出從刻蝕廢液回收FeCl3的方案，而且也順利完成了銅電路板的個(gè)性化刻蝕，使得教學(xué)預(yù)設(shè)的“應(yīng)然”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“實(shí)然”。

3 教、學(xué)、評一體化理念下的教學(xué)具體實(shí)施

在教學(xué)具體實(shí)施過程中，真實(shí)任務(wù)、深度對話及技術(shù)支持不僅對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展發(fā)揮了促進(jìn)作用，也是實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評一體化的有效途徑。

3.1 以真實(shí)任務(wù)引出學(xué)生表現(xiàn)

基于真實(shí)情境或?qū)嶋H問題開發(fā)的教學(xué)任務(wù)，更有利于學(xué)生在關(guān)聯(lián)與建構(gòu)中深度思考。兩位教師均關(guān)注了含鐵物質(zhì)在生產(chǎn)、生活中的實(shí)際應(yīng)用，選用較為貼近學(xué)生生活的素材作為情境，基于情境設(shè)計(jì)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)活動。為驅(qū)動實(shí)驗(yàn)活動的開展有效地將過程性評價(jià)鑲嵌其中，教師的提問既涵蓋發(fā)揮導(dǎo)引作用的驅(qū)動型問題，也融入發(fā)揮測評作用的評價(jià)型問題。提取兩位教師教學(xué)過程中的主要提問（不含追問），描述并劃分問題的應(yīng)答方式和所屬類別（見表6）。

在兩位教師主要提問的直接應(yīng)答中，不小于60%的應(yīng)答占比充分體現(xiàn)了學(xué)生作為教學(xué)主體在教師引導(dǎo)下的主動思考。驅(qū)動型和評價(jià)型提問交錯呈現(xiàn)，也有力證實(shí)了評價(jià)在教學(xué)過程中的深度融合。

此外，根據(jù)SOLO分類理論[7]，結(jié)合學(xué)生解決問題時(shí)的能力要求等級[8]，對兩位教師的主要提問進(jìn)行判別（見表7）。

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)的提問屬于淺表思維層次問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與所需解決問題之間的匹配度相對較低，用于測評學(xué)生基礎(chǔ)知識的掌握情況;多點(diǎn)結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的提問屬于中度思維層次問題，學(xué)生需較為有序地應(yīng)用所學(xué)知識解決問題;拓展抽象結(jié)構(gòu)的提問屬于深度思維層次問題，學(xué)生需對所學(xué)知識進(jìn)行邏輯加工，形成個(gè)性化的問題解決方式，旨在助力學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升。兩位教師課堂中的主要提問處于中、高階思維層次（表7），更側(cè)重于激發(fā)學(xué)生的深度思考。

3.2 以深度對話顯現(xiàn)學(xué)生思維

基于學(xué)生實(shí)情的問題分解以及課堂實(shí)際生成的不斷追問是師生實(shí)現(xiàn)深度對話的有效方式。

3.2.1 在問題分解中拾級而上

教學(xué)過程中，L老師將“可以利用鐵的什么性質(zhì)來檢驗(yàn)”這一問題分解為若干小問題：“Fe3+具有什么性質(zhì)”“化學(xué)性質(zhì)呢”“為什么具有氧化性”“降價(jià)產(chǎn)物呢”等等，為朝向預(yù)設(shè)目標(biāo)的教學(xué)提供了支撐，減少了綜合度高的問題給學(xué)生帶來的無謂的思維沖擊。針對“怎樣可以說明FeSO4和KMnO4發(fā)生了反應(yīng)”這一問題，學(xué)生僅從反應(yīng)中物質(zhì)變化引起溶液顏色變化的角度予以應(yīng)答，但L老師并未駐足于此，而是通過兩組學(xué)生不同的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象（褪色、變淺）啟發(fā)學(xué)生思考試劑用量的影響，繼而應(yīng)用數(shù)字化手持技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生借助H+濃度的改變判斷反應(yīng)的發(fā)生，有效地將學(xué)生的思考角度從定性引向定量，將對化學(xué)反應(yīng)的宏觀現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為曲線表征，豐富了學(xué)生的認(rèn)知視角和路徑。

在設(shè)計(jì)從刻蝕電路板廢液中回收FeCl3的流程路線時(shí)，Y老師針對氧化劑選擇的問題引發(fā)學(xué)生討論：“選擇Cl2作氧化劑的原因是什么”“選擇H2O2作氧化劑的原因是什么”“應(yīng)該如何選擇”。整個(gè)過程從問題分解到綜合思辨，學(xué)生從應(yīng)用成本、綠色環(huán)保等角度綜合考量，在相互交流中學(xué)習(xí)并參與評價(jià)，在深入研討中反思并獲得能力提升。

3.2.2 在課堂追問中進(jìn)階提升

為證明實(shí)驗(yàn)中FeCl3與KI反應(yīng)的發(fā)生，學(xué)生向其中滴加淀粉溶液，L老師隨即提問“加入淀粉的作用是什么”以評價(jià)學(xué)生對試劑選擇所依托的反應(yīng)原理的認(rèn)識。學(xué)生應(yīng)答后，L老師又提出問題“為什么需要用淀粉溶液來檢驗(yàn)”，學(xué)生聯(lián)想反應(yīng)前Fe3+溶液的顏色和反應(yīng)后含I2溶液的顏色，進(jìn)一步明確使用淀粉溶液檢驗(yàn)的必要性。L老師通過對課堂生成內(nèi)容和問題的追問，觀測學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的真實(shí)意圖，診斷學(xué)生對實(shí)驗(yàn)原理、元素化合物相關(guān)知識的掌握情況。

對于“如何證明Fe2+和Fe3+發(fā)生了轉(zhuǎn)化”的提問，學(xué)生的答案是利用溶液顏色變化來證明，但其僅能列舉出單質(zhì)Fe與Fe3+反應(yīng)時(shí)顏色的變化。Y老師隨即意識到學(xué)生雖對Fe2+和Fe3+的基本性質(zhì)有所掌握，但思考問題的視角較為單一，于是便啟發(fā)學(xué)生思考如何借助有色物質(zhì)在反應(yīng)前后顏色的變化來證明兩者的轉(zhuǎn)化。待學(xué)生思路打開后，Y老師又順勢過渡到特征顏色的變化，為學(xué)生提供檢驗(yàn)Fe2+和Fe3+的新工具。在“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)完成Fe2+和Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”的過程中，學(xué)生利用H2O2溶液氧化Fe2+轉(zhuǎn)化為Fe3+， Y老師又及時(shí)捕捉學(xué)生實(shí)驗(yàn)中產(chǎn)生氣泡的異?，F(xiàn)象追問其成因，逐步引導(dǎo)學(xué)生分析氣體成分，從氧化還原反應(yīng)以及Fe3+催化H2O2分解的角度分析產(chǎn)生氣體的真正原因，促進(jìn)學(xué)生在思維碰撞中深入理解反應(yīng)本質(zhì)。

3.3 以技術(shù)支持及時(shí)反饋評價(jià)

教學(xué)的推進(jìn)及評價(jià)的開展離不開技術(shù)的支持。在兩位老師的兩節(jié)課中，信息技術(shù)的應(yīng)用大大提升了教學(xué)的針對性和生動性。針對課堂問答，信息技術(shù)中頗具趣味性的“隨機(jī)點(diǎn)名”和“搶答”功能，不僅兼顧到應(yīng)邀答題學(xué)生的覆蓋面，而且也關(guān)注到那些積極思考、反應(yīng)靈敏的自主答題的學(xué)生，讓每個(gè)層面的學(xué)生都能有機(jī)會表達(dá)自己的觀點(diǎn)，提升了課堂教學(xué)的公平性和課堂評價(jià)的客觀性。

信息技術(shù)同屏使學(xué)生設(shè)計(jì)的路線方案（見圖2）及時(shí)得到分享，不僅增強(qiáng)了教學(xué)評價(jià)的時(shí)效性，而且這些過程性的實(shí)驗(yàn)記錄也成為學(xué)生分析結(jié)論的必要依據(jù)，潛移默化地發(fā)展了學(xué)生基于證據(jù)進(jìn)行科學(xué)推理的意識，同時(shí)，學(xué)生個(gè)性化的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)以及某些異常的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象也為教師教學(xué)提供了新的生長點(diǎn)。

4 總結(jié)與思考

教、學(xué)、評一體化強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)與評價(jià)目標(biāo)的一致性、學(xué)習(xí)任務(wù)與評價(jià)任務(wù)的融合性，使教師能夠基于一體化的視角設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式以及效果測評，增強(qiáng)了課堂教學(xué)的有效性。學(xué)生在真實(shí)任務(wù)的問題解決中，自然地生長知識、形成方法，潛移默化地促進(jìn)知識關(guān)聯(lián)和認(rèn)識思路的結(jié)構(gòu)化，實(shí)現(xiàn)教師引領(lǐng)下學(xué)生學(xué)習(xí)效果的不斷增值以及師生在動態(tài)場域中的協(xié)調(diào)發(fā)展?；诮?、學(xué)、評一體化適切情境的開發(fā)、具有邏輯關(guān)聯(lián)的驅(qū)動任務(wù)群的創(chuàng)設(shè)、多元化評價(jià)方式的綜合利用以及教學(xué)輔助技術(shù)的深度融合等還有待進(jìn)一步的思考與實(shí)踐。

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