趙鼎洲 郭玉江,2

體育教學活動中師生交往：實踐困惑與邏輯進路

趙鼎洲1郭玉江1,2

（1.鄭州大學 體育學院，河南 鄭州 450044；2.北京師范大學 教育學部，北京 100875）

體育教學活動中，師生交流會直接影響教學效果，陶染學生思想品德養(yǎng)成。囿于傳統(tǒng)單向灌輸交際的體育教學形式主義思想裹挾，教學內(nèi)容被教師權(quán)威鉗制、教學交往中有效互動失位、學生心理與非語言的課堂交流被漠視。文章基于哈貝馬斯交往理論的視角，探尋優(yōu)化師生關(guān)系的有效路徑：重構(gòu)交互主體性觀念，注重師生有效互動；審思交往價值，重建師生交往評價，實現(xiàn)教學交往的理性回歸。體育課堂教學交往范式的理想狀態(tài)應(yīng)從分析交往主體即教師、學生之間的關(guān)系伊始。

體育教學；師生關(guān)系；實踐困惑；邏輯進路

“交往”是工作中常使用的詞語，不同的語境中有不同含義。哲學意義上的交往，指兩個或兩個以上擁有共同言語和行為能力的社會主體，借助語言、符號等媒介實現(xiàn)信息交流并達成互識與共鳴的社會活動。體育教學活動中合理的師生交往對當前建構(gòu)高質(zhì)量體育課堂教學具有重要啟發(fā)意義。哈貝馬斯認為：“交往”過程中有兩個完全不同的觀點：一種是對“事”的理解，即對知識與信息的掌握；另一個是對“人”的理解，也包括情感與價值觀念。從一定意義上說，教育的本質(zhì)歸屬于社會交往行動，交往活動在學校體育教學中無所不在[1]，基于文化傳遞的本質(zhì)屬性，體育教學本質(zhì)上是師生借助語言、動作等表現(xiàn)手段，以便實現(xiàn)彼此的交流思想，進行有效溝通的課堂實踐活動。

1 體育教學活動中師生交往規(guī)范性的哲學意蘊

交流活動形成了個體間互相理解的源泉。生活世界是交流活動的主要活動場域，客觀與主體在社會世界中合二為一。至于如何界定規(guī)范正當性，哈貝馬斯認為，人們對于規(guī)范的承認和遵守一般會有兩種情況。第一種是人們之所以承認和遵守規(guī)范，是因為人們認為這種規(guī)范值得承認。第二種：人們之所以遵守規(guī)范，是因為違背規(guī)范會受到懲戒，即便是內(nèi)心不認可也不得不遵守。這就凸顯了“被承認”和“值得承認”之間的差異。標準被接受涉及的是事實性問題，標準值得接受涉及的是標準時效性的問題，而這兩種整合方式在現(xiàn)代社會中同時需要。主體間性為體育教學師生倫理關(guān)系提供了新視角：凸顯體育教學活動師生的雙主體性，強調(diào)體育教學過程的交往互動性，注重體育教學評價的多維性。認知論層面的主體間性關(guān)注與認知主體間認知或意志的共通和共享；存在論的主體間性關(guān)注存在主體的聯(lián)系與共處；社會實踐觀的主體間性則關(guān)注現(xiàn)實主體平等與互動；道德哲學的主體間性注重主體間的道義共識與公眾品德。

薩特（Jean-Paul Sartre）指出：主體間性（Inter-subjectivity）是“作為自為存在的人與另一作為自為存在人的相互聯(lián)系與和諧共處”，主體間的協(xié)商與共識成為交往合法性的重要判斷準則。從內(nèi)涵上，主體間性又包括了認知論、存在論、社會經(jīng)驗觀，以及道德哲學等幾個范疇。在各自領(lǐng)域都有自身交際形態(tài)與內(nèi)容，使主體間性顯示出不同意涵。對此，學校體育活動中教師交流效果評判可轉(zhuǎn)化為：交流內(nèi)容是否真誠、交流話語是否真實、交流方向是否正確三個層面[2]。而這三個維度，則與哈貝馬斯的交際行動理論（四個類別：目的性行為、規(guī)范性行動、劇作性行動和交際行動）產(chǎn)生耦合（Coupling）作用。

2 當前體育教學活動中師生關(guān)系面臨的困境

哈貝馬斯視域下的生活世界，分別基于傳統(tǒng)文化和符號系統(tǒng)，既有關(guān)于社會制度和社會本質(zhì)的，又有關(guān)于個性自由、個體導向和自我本體的統(tǒng)一[3]。體育教學活動中師生交流具有三方面的特點：交流的內(nèi)容屬性、交流的話語為媒介、交往必須帶有目的性。伴隨“體教融合”理念與體育教學變革的逐步推進，傳統(tǒng)體育教學中師生交流之困局主要凸顯在幾方面：

2.1 師生交往過程主體單邊化

體育教學中師生之間正當?shù)膫惱黻P(guān)系失位，造成教學場景中師生人格的扭曲。囿于傳統(tǒng)師生觀影響，體育教學活動中師生間單向交往普遍存在。學生往往習慣于接受式學習，把教師或教練看作一種絕對無法撼動的“權(quán)威”，教師是絕對知識化身，其主體地位則被漠視，互動則完全淪為教師單向的自說自話。課堂交際教學活動淪為教師對學生的“他—我”的單邊關(guān)系。哈貝馬斯認為，真正的互動是教育主體間交往過程中產(chǎn)生的，是相互真誠的溝通與對話。在理想情境中，“每個人都有權(quán)介入談話探討，任何人都不得獨占發(fā)言的機會以此為基礎(chǔ)來體現(xiàn)自由、平等、真理與正義”[4]。因此，學生無權(quán)對教師的話語進行假設(shè)、說明、推論、質(zhì)疑及反思，無法完全代表個人的情感、好惡與意志。[5]在此情形下，學生的主體交往意識式微，校園生活空間就不可能形成民主的公共生活空間，也不可能推動學生身心全面健康發(fā)展。

2.2 師生交往方式庸俗化、功利化

師生關(guān)系涵蓋了多個層次，教師和學生互動也理應(yīng)是積極且多元的。體育教學活動中，最主要的交流方法則是“個體—群體”之間的一對多的交流。此種交往初衷無非是知識灌輸論在作祟。但不可否認：體育教學區(qū)別于其他課程科目的教學方式，更注重運動記憶和可操作性訓練，更強調(diào)手腦并用，學練合一，更突出對實際技術(shù)與實踐工作能力的訓練。窺視今日之校園體育教學，存在師生倫理關(guān)系松散且扭曲，師生交流動機與行為上功利化現(xiàn)象日益明顯。如，有些學生班干部把教師或教練話語權(quán)的多少，與學生掌握學校公共資源的多寡當作與教師交流的出發(fā)點；有些教師熱衷社會兼職，卻迷失于校內(nèi)“雙肩挑”或在校外兼職，疲于職稱考核等，對學校日常教育管理工作卻敷衍塞責、墨守成規(guī)，對日常教學精力投入不夠，對學生的所思、所須重視不足，課外缺乏有效溝通；有些教師期許得到較好的評教結(jié)果，主觀上取悅學生，不敢嚴格要求學生，乃至教學實踐環(huán)節(jié)不同程度地出現(xiàn)了利益交易的烙印。

2.3 師生交往評價單一化、片面化

課堂評價既包含教師對學員基礎(chǔ)知識和技巧掌握的顯性因素評價，又包含學生對教師課堂中情感、態(tài)度、價值取向等隱性因素的評價。這種“主體—主體”間評價，以便雙方有效調(diào)整自己課堂教法和學法，使得學生在教師的評判中逐漸發(fā)展完善，而教師本身也能獲得專業(yè)發(fā)展。其現(xiàn)實情景往往是學生評教活動出現(xiàn)了“失位”和“失真”，在一定程度上弱化了其應(yīng)然功能。受教師權(quán)威地位裹挾，學生對于教師的評價途徑逐漸變窄，也沒有且不愿把學生自身對教師的真正感受予以表達，毋寧說課堂教學中師生交往情境之反饋喪失了存在價值，測評往往單一性或片面性嚴重，結(jié)果測評收效甚微。

3 從主體間性的視角審思體育課堂新型師生關(guān)系

3.1 從“主體性”到“主體間性”——關(guān)于主體間性的邏輯嬗變

主體間性開始出現(xiàn)于政治哲學領(lǐng)域，胡塞爾第一次使用了主體間性的概念。其現(xiàn)象學以意向性為構(gòu)造對象，最后又回歸先驗性自身。他肯定了人主體的存在，并指出每個個體的人都有自身經(jīng)驗，都有自身的世界現(xiàn)象，不過這種世界“并不是我個人綜合的產(chǎn)物，而只是一個外在于我的世界，一個交互主體性的世界，是為每個人在此存在著的世界”。[6]而他的交互主體學說，澄清了二個基礎(chǔ)“詞性”問題：首先是“主體間”的關(guān)系，即當“我”作為主體時怎樣認知另一主體，是“我與你”還是“我與他”的關(guān)系；其次，各個主體間是否存在著共享性?！爸黧w間性”是一種認知上的“共享性”，是“自我”和“他我”間的交流和互動[7]。在胡塞爾看來，主體間性旨在解決關(guān)于感知論上的先驗對象“我們”為何可以存在的問題，只具備感知論意義，由先驗自己內(nèi)給了別人的存在，而對別人的經(jīng)驗自己的給出作為一個附呈，并不能轉(zhuǎn)化為自己的原初的體驗。發(fā)生于“自我”和“他人”之間的“共感知”、“共此在”作為意向成就具有先驗的確定性和現(xiàn)實性[8]。在這種先驗的現(xiàn)象學意義框架內(nèi)，主觀意識和經(jīng)驗?zāi)Ｊ蕉际艿搅丝絾枺簭睦碚撋蟻砜矗瑔渭兊摹爸黧w—客體”或“主體—中介—客體”的模型，在處理人與大自然、人與物的關(guān)系提問時是可行的，但在處理人與人之間的人際關(guān)系提問時，就出現(xiàn)了“他人不是客體”的困境[9]。然事與愿違，胡塞爾的主體間性理論奠基在“先驗本我”的基礎(chǔ)上，并不能克服其體系自我論傾向，這種先驗本我是站在一個非功利的、不相干的、非歷史的立場上，注視了在主體性思維模式下認知主體與認識客體之間的二元界限，從而造成了主體與客體之間的分割與對立。

海德格爾基于本體論的視角，提出了“共在”的觀念。他理解世界為有二個形式的共在，一個是處在沉淪狀況的異化的共在，這個生存狀況的個人已經(jīng)被群體所吞沒；而另一個則是超脫性的本真的共在，個人和其他個體間也有著自由的關(guān)系[10]。正因為共享性，世界向來就是自己和別人所共同分有的世界，此在的世界也就是共同世界。由此發(fā)現(xiàn)，主體間性不是反主體，反個人的，而是對其他主體的再次肯定與突破，是個性的普遍化和應(yīng)然的存在方式。在真實的體育教學情境中如脫離師生間的主體性就極易產(chǎn)生“過之”與“不及”的現(xiàn)象?；谥黧w間的視角，此主體己經(jīng)不是相對于客觀的主體，而只是一個實際存在的主體，是師生交往活動中體現(xiàn)出的交互主體，也只有在人際交往過程中才變成客觀實在。

伴隨對主體間性研究的不斷深入，其在認識論方面也發(fā)生了范式轉(zhuǎn)換：首先，由過去重視主體與意識社會世界之間上的“主觀—客觀”關(guān)系轉(zhuǎn)為關(guān)注主體間的社會關(guān)系，進而把人類認知的物質(zhì)對象社會現(xiàn)實世界，特別是思想文化精神社會現(xiàn)象不再看作客觀，而是看作主體存在，并確認自身主體與對象主體間的共存性、均等性和交流關(guān)聯(lián)性。第二，主體間性的認識論也改變了“存在”這一哲學類型的基本含義。它指出“存在”不是主體意識的，也不是客觀性的，而是主體間的共在。傳統(tǒng)哲學的“存在”概念或是客觀性的還是主體的，都無法脫離主客統(tǒng)一對立的二元論。將主體間性作為本體論技術(shù)上的規(guī)定，是對主客統(tǒng)一對立的現(xiàn)實的突破[11]。第三，主體間通過互動而顯示出的某種特征，是指主體和主體之間的相關(guān)性、互動、認知性、通融性。從主體性發(fā)展到主體間性，并非否認個體，而是矯正了過度擴張的個人主體，從而達到了對個人主體的繼承與超越與揚棄。從主體間性這一范疇，嘗試著把人與人、人與自然之間、人與自我之間的矛盾關(guān)系分離整合開來，為人們正確認識和處理主客體間、主體與主體之間的關(guān)系問題提出了一種嶄新的視野，同時對人們在理論上正確認識和把握體育活動多元主體的有效融合，提供了一個必要的理路[12]。

3.2 從“互識”到“共識”——體育教學活動師生交往的應(yīng)然邏輯

主體間性思維模式一改傳統(tǒng)由主體意識開始的思維單向模式，從去“中心化”出發(fā)，形成主體間的平等、對話、共生模式，可更有效處理當下人與社會、人與人、群體與群體等各類主體間的人際關(guān)系，人與人之間在平等交往中建構(gòu)公共生活，尋求道德共識。事實上，在體育教學行為中師生之間交往同樣需要“互識”與“共識”。主體間性摒棄了教師自主的、支配—依附關(guān)系教學行為，實現(xiàn)了與主體間交互性、民主—平等的教學關(guān)系。從交流的視角去認識主體間性，既包括主體雙方的互相認識，即“互識”，也包含各個主體對同一事物的相同認識，即達成“共識”，任何主體意識都不可能孤立地形成，思想總是在交往中逐漸形成。

哈貝馬斯基于交流與行為理論視角，認為主體間性是在與交互參加者就現(xiàn)實世界中的事情進行溝通中，個體能夠從他人的角度和作為交互參加者的自己建立聯(lián)系，而產(chǎn)生精神交流的過程[13]。主體間性中的“主體”是跨越自身、包容主體各方的“共同主體”，與“他人”間互為主客體關(guān)系，并形成交互主體，對交互主體間理解和遵照交際規(guī)范的思維活動范式，并從主體之間的相互認識和彼此接受的約束力中顯現(xiàn)出來。

以上分析可得，教師主體間關(guān)聯(lián)及其自身主體性是在與教師之間自發(fā)地的相互對象性關(guān)聯(lián)中形成的。師與生既是實踐人服務(wù)主體，又是服務(wù)對象主體。作為認識和實踐人研究主體，與作為研究對象主體的學生間所形成的社會關(guān)系就是研究主體間社會關(guān)系，在教師主體之間關(guān)系中建立并增強的主體是教師主體間性[14]。教師引領(lǐng)學習者必須了解的基本知識和交流技巧，并指導其形成正確的價值觀；而學生在和教師交往過程中也推動了教師自身發(fā)展，對主體間性的追求是教育的應(yīng)有之義。教學過程是雙邊活動行為，是指師生主體之間實現(xiàn)信息溝通和情感互動的交往過程，此交往過程的主體性既反映著作為客觀主體的教師，也涉及學生積極配合，從而達到了最佳狀態(tài)的整體效果。具體來說，變革體育教學模式，決非把課程完全歸屬于師或生一方的主體性，而是在雙方對他者的尊重、認知等背景下的交流、互助、對話和理解的有效運用。

4 交往視野下體育教學中師生關(guān)系的發(fā)展重構(gòu)

基于主體之間性，體育教學范式嬗變之核心要義是強調(diào)教學活動中師生主體之間互動關(guān)系，即互動主體性；重新審視師生作為體育教學實踐的雙主體，無疑是新時代體育課程改革實踐中發(fā)揮多元主體最佳合力的前提[16]?！耙詫W生發(fā)展為中心”更多地是反映師生之間雙向關(guān)系：旨在重視學生的情感與訴求，充分調(diào)動學生學習的主動和積極性，培育學生創(chuàng)新探索精神，幫助學生學會學習，提升與培養(yǎng)學習效果和學習能力，鼓勵學生自主、全面的發(fā)展[15]。在交往理論視域下的師生交流是“主體—主體”的“共在”關(guān)系，共同存在并不只是主體存在的形式，而共同存在才是主體存在的基石。唯有成為自身主體才能進行彼此認知和影響；成為對方主體才能進行認同與接受對方。沒有教師的存在，教學關(guān)系就是捕風捉影；而沒有學生的存在，教師同樣失去了存在的基礎(chǔ)和價值。因此，摒棄“我與他”的關(guān)系，建構(gòu)“我與你”的交往關(guān)系，以追求師生交流本身價值。

4.1 審思交往價值，重構(gòu)新型主體間交往師生關(guān)系

“教師主導—學生主體”的互動教育教學模式雖有明顯優(yōu)勢，卻在實踐領(lǐng)域依然不能擺脫 “主—客”二元思維模式窠臼，師生關(guān)系還是“我—他”關(guān)系。主體間師生交流實現(xiàn)教師與學生雙方關(guān)系的和諧發(fā)展，以取得較好的教學效果。師生不管作為自身主體或者對象主體，都是勤奮工作、精神飽滿地表現(xiàn)自己，并將自身學習經(jīng)驗傳達、展示給對方[17]。雅斯貝爾斯指出，教育是一個動態(tài)的過程，并且這個動態(tài)過程的本質(zhì)在于“靈肉交流”。只有談話才是尋找真理和自我認識的真正路徑，教師要完成靈魂的改造，唯有借助以談話精神為推動的教學方法才能實現(xiàn)[18]。因此，師生互相敞亮各自的內(nèi)心世界，使得交流過程突破了傳統(tǒng)的認知過程而變成對教師整個人格層次的參與、濡染、激發(fā)、建構(gòu)的過程。

同時，主體間性視域下的師生關(guān)系還強調(diào)關(guān)系客體在師生關(guān)系中的支持作用。面對“互聯(lián)網(wǎng)+”所帶來知識共享與交互的新時代，書本知識的閾限被打破，傳統(tǒng)課堂邊界日趨消弭，體育課堂教學理念、模式、方式和方法等都出現(xiàn)了本質(zhì)變化。課堂交往應(yīng)然是多主體交互的交流活動過程。教師不是知識唯一的傳播者，而學生也不僅是知識的接收者。師生間建立民主、合作、交流的新型的伙伴關(guān)系，融筑教學相長的教學主體與共同體關(guān)系，并同時努力地創(chuàng)造條件，去探索教學主體與交流式師生關(guān)系的理想結(jié)構(gòu)。

4.2 基于主體間性視角，重構(gòu)多元評價話語體系

話語表面的語言符號系統(tǒng)，體現(xiàn)了某種符號、概念、語言形態(tài)和聲調(diào)等的客觀條件，背后既是價值觀念系統(tǒng)，也體現(xiàn)了某個主體的意識、情感和意愿等客觀性因素[19]。話語本來由人類所創(chuàng)造，但話語卻時刻支配著人類的社會活動。正如維特根斯坦所說：“語言是一座遍布歧路的迷宮”；福柯也曾強調(diào)：因為對“權(quán)力”的暗中壓制，話語名為表意系統(tǒng)，往往卻變成一種“強加于事物的暴力”[20]。為了規(guī)避此種壓制與沖突，從主體間性角度建立多元的評價語體系不失為一個嶄新視角。

基于價值多元化的時代境遇，主體間的交互關(guān)系是既能動獨立，又有區(qū)別的。在課堂中教師要改變固定的評判標準，關(guān)注學生間的差異性，重視價值多樣性的產(chǎn)生，構(gòu)建促進教育評價實施的話語體系。

首先，評價方面，教師面對多元的文化差異和文化沖突，靈活運用教學方法與策略，不斷在實踐中更新文化理念、反思性評價。將評估著力點放到綜合考察學生的實際操作能力、教學活動情況身心育素質(zhì)、創(chuàng)造力等。其次，在教師評價方面，可形成與教師主體之間的反饋制度，學生和教師可在互相認可對方合法性身份基礎(chǔ)上，對教師在體育教學過程中的問題給出客觀真實的建議，以便更有效調(diào)整、優(yōu)化課堂教學效果，鼓勵學生成為教學資源的積極開發(fā)者。最后，為防止學生由于個性或其他原因而造成評估結(jié)果“失真”，可適時委托第三方組織或社區(qū)中介評估組織，形成社區(qū)各方共同參與的多元化評估機制。這樣多層次，主體間的相互評估，客觀上加強了師生雙方間的溝通對話，也促進了教師教學經(jīng)驗可持續(xù)生成，進而實現(xiàn)師生真正意義上的“融入共存”，促進學生身心發(fā)展。

4.3 師生主體間身心交往與認同是一種人的倫理精神的修煉哲學

教學過程是教學主體之間互動并達到認同的過程，也是一種通過身心交往方法接近于人的倫理精神的修煉哲學[21]。在體育教學活動中師生實現(xiàn)自我身份的識別；彼此平等、交流、共享關(guān)系，建立和與他者之間共情互識的共同體，在直接通過體驗與實踐而切近身體的教育體育課程中。師生主體間性關(guān)系更有助于調(diào)動學生主人翁的學習態(tài)度，提高教學效能。在主體間性的視角下，并不存在獨立的中心主體，交往理論視域下的師生關(guān)系是“主體—主體”的“共在”關(guān)系。師生關(guān)系與體育教育活動應(yīng)然相伴相隨、相生相成、多向互動、動態(tài)生成。體育課程中主體間性師生關(guān)系突破了主體自身異化的問題，既保持了學生個人成為主體的基本特性，又注重了主體之間的關(guān)聯(lián)性、共生性與整體性。強化對校園體育教學活動中新型師生關(guān)系全面認識與建構(gòu)，以助力教學改革發(fā)展不斷推進。

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Teacher-student Interaction in Physical Education Activities: Confusion in Practice and Logical Progression

ZHAO Dingzhou, etal.

(Zhengzhou University, Zhengzhou 450044, Henan, China)

河南省教育廳教師教育課程改革研究重點項目（項目名稱：組織管理視域下中小學體育教師專業(yè)發(fā)展研究，編號：2020-JSJYZD-046）；鄭州大學體育學院2020年度院級教育教學改革研究項目（項目名稱：最優(yōu)化理論視角下《民族傳統(tǒng)體育概論》課程思政教學實現(xiàn)路徑研究，編號：JY2008）。

趙鼎洲（1983—），碩士，講師，研究方向：課程與教學論、體育教育。