李 軍

(北京教育學院 黨委教師工作部， 北京 100120)

在后現(xiàn)代思潮與教師專業(yè)化的推動下，以描述和分析豐富教育經(jīng)驗和獨特生活故事為基本取向的教育敘事探究(Educational Narrative Inquiry)越來越受到人們的關注。自20世紀90年代起，教育敘事探究經(jīng)歷了一個從萌發(fā)到興盛的發(fā)展階段，并作為一種“極具學科屬性的研究方法”逐漸被廣泛用于課題研究與教師教育領域。[1]特級教師是中小學教師隊伍中的優(yōu)秀群體，其教育積淀及豐富的教育經(jīng)驗值得挖掘，并有必要將其從實踐層面提升到理論高度。基于此，筆者擬將這一過程置于教師學習領域，以敘事探究方法對特級教師的學習經(jīng)驗進行敘事分析并作意義詮釋。

一、作為研究方法的教育敘事探究

(一)教育敘事探究的經(jīng)驗論

自20世紀60年代起，教育研究者開始審視社會科學研究中過于注重定量研究和追求量化數(shù)據(jù)的現(xiàn)象，反思傳統(tǒng)意義上理性思辨和科學實證的不足與局限，并逐漸認識到：理性思辨的研究方法將概念闡釋與邏輯推演訴諸教育研究，實證研究方法以數(shù)字工具和實驗測量來表現(xiàn)復雜的教育現(xiàn)象，這兩種研究方法分別陷入了概念演繹與抽象論證的困境以及經(jīng)驗數(shù)字化、機械化的境地，忽視了教育中現(xiàn)實人的鮮活經(jīng)驗和豐富體驗，而這些經(jīng)驗和體驗恰恰是關系教育研究本真價值與教育實踐真實有效的關鍵點所在。

1990年，D.簡·克蘭迪寧和F.邁克爾·康納利在《教育研究者》發(fā)表《經(jīng)驗的故事和敘事研究》，以大量案例闡述了在教育研究領域應該如何搜集文本數(shù)據(jù)、建構敘事研究框架以及撰寫敘事研究報告等，對廣大教育工作者起到重要的啟迪作用。1999年,他們出版著作《敘事研究：質的研究中的經(jīng)驗與故事》，對為何要轉向教育敘事研究作了回答：因為個體經(jīng)歷背后蘊藏著之于該個體而言有重要參考價值的經(jīng)驗。[2]3克蘭迪寧與康納利系列研究成果的發(fā)表標志著敘事研究的轉向，教育敘事探究逐漸從一種邊緣化的研究方式轉為主流的研究方法。

作為一種接近人類經(jīng)驗的研究方式，教育敘事探究突出經(jīng)驗對于認識及人生的意義，將研究的立足點放在個體的具體經(jīng)驗上，把如何“準確表達和詮釋教育經(jīng)驗”作為自身的任務。[3]教育敘事研究者認為，個人經(jīng)驗是研究的起點，敘事地思考是經(jīng)驗表達的一個關鍵形式，探究個體的生活經(jīng)歷可以“把鮮活的有關人類生活本質的思想引入鮮活的教育經(jīng)驗中”[4]。對經(jīng)驗的闡釋主要存在拉博夫模式、里斯曼五階段模式及三維敘事探究空間模式三種模式，(1)賓夕法尼亞大學的拉博夫和瓦爾茨基提出，(敘事是)對過去經(jīng)驗進行摘要重述的一種方法，一個具有完整形式的敘事模式將故事結構分為摘要、定向、糾紛、評價、解決與尾聲六部分。波士頓大學的里斯曼提出，研究者不可能直接進入敘述者的經(jīng)驗，他們要通過處理經(jīng)驗的各種呈現(xiàn)形式——談話、文本、相互作用和解釋來完成這一任務,研究過程就是分析各種各樣敘述文本的過程，而且這個過程至少有五個經(jīng)驗呈現(xiàn)的階段,這五個階段分別為進入經(jīng)驗、講述經(jīng)驗、謄寫經(jīng)驗、分析經(jīng)驗與讀取經(jīng)驗?？颂m迪寧和康納利強調，人們作為個體需要被理解，但是他們不能僅僅作為個體去理解。他們總是處于社會情境之中。研究是一個共同構建生活的過程，這個過程包括現(xiàn)場、現(xiàn)場文本和研究文本。他們把杜威的經(jīng)驗連續(xù)性、互動性和整體性思想與傳統(tǒng)敘事所要求的時間、地點和人物事件三要素結合起來，提出了時間為第一維度、個人和社會為第二級度、地點(情境)為第三維度的三維敘事探究空間模式。前兩種模式注重經(jīng)驗但忽略了敘述者和研究者的互動關系以及分析的有效性，第三種模式強調經(jīng)驗具有交互性、連續(xù)性和情境性，說明了經(jīng)驗與時間、經(jīng)驗與人、經(jīng)驗與空間的邏輯關系，對我國的教育敘事探究有重要影響。

(二)我國教育敘事探究的闡釋取向

自20世紀90年代以來，以華東師范大學丁鋼教授、華南師范大學劉良華教授、廣西師范大學王枬教授與北京大學陳向明教授等為代表的國內學者，開始在理論與實踐上進行教育敘事探究本土化的嘗試。在30多年的研究發(fā)展中，我國教育敘事探究呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展之勢，從敘事理論與實踐成果來看，主要表現(xiàn)為敘事探究目的的明確性、敘事方法體系的具體化、與教師敘事探究的交織性以及研究行動的自覺性四種闡釋取向。

一是敘事探究目的的明確性。作為一種質性研究方法，教育敘事探究以實用主義、現(xiàn)象學、解釋學、后現(xiàn)代思潮等理論為基礎。實用主義認為教育研究要著重從教育生活和經(jīng)驗中析取素材，現(xiàn)象學主張對事實現(xiàn)象進行深描，解釋學認為對“人”的研究要通過“理解”和“闡釋”，后現(xiàn)代思潮則倡導多樣性、主體性和他者性。在此基礎上，我國學者進一步強調敘事研究者首先要確定有價值的教育問題，這樣才能“將能夠為研究問題提供豐富信息的個體作為研究對象”[5]。因此，教育敘事探究實現(xiàn)本土化發(fā)展的首要使命就在于能夠找準研究問題，尋找合適的敘事者，如實地向研究者呈現(xiàn)他們的教育經(jīng)驗，“使其隱藏的教育意義顯現(xiàn)出來”[6]。

二是敘事方法體系的具體化。厘清符合教育研究邏輯的程序和步驟對教育敘事探究本土化來講也是一個關鍵的任務。有學者認為教育敘事探究是“只有方法論但缺少具體方法的概念范疇”[1]，也有學者指出國內傳統(tǒng)的教育敘事探究需要向新教育敘事探究轉向。從傳統(tǒng)的教育敘事探究過程來看，國內學者將其概括為以下六個基本步驟：第一，發(fā)現(xiàn)一個值得探究的內隱式教育問題；第二，有目的地選取研究參與者；第三，進入現(xiàn)場并從所選取的參與者身上搜集故事；第四，綜合運用口述史、日志、書信、訪談等資料和方法，將經(jīng)驗整理為敘事文本；第五，通過分析實現(xiàn)敘事文本向研究文本轉化；第六，形成教育敘事研究報告。新的敘事研究方法在第五個環(huán)節(jié)上有轉向具體的操作步驟趨勢，例如，傅敏與田慧生強調了“編碼重述”的重要性；[5]張希希主張在最后增加檢驗教育敘事研究報告的效度環(huán)節(jié)；[7]王青等人主張運用扎根理論對敘事探究中偽裝故事、暴露隱秘故事和捍衛(wèi)神圣故事的概念進行本土化轉譯；[8]劉訓華基于“呈現(xiàn)—分析—揭示”三模式，主張在形成敘事文本前需要對維度、指向和觀測點作三級編碼分析。[1]

三是與教師敘事探究的交織性。劉萬海分析了教育敘事探究與教師敘事探究的關系，認為二者之間主要是廣義與狹義的區(qū)別。廣義的教育敘事探究是通過對有意義的教學事件與教育教學實踐經(jīng)驗和教師生活進行描述分析，發(fā)掘或揭示內隱的意義、思想或理念；狹義的教育敘事探究則專指教師敘事研究[9]。對于二者方法論的相似性，萬丹認為，教師敘事探究隸屬于教育敘事探究，而教育敘事探究隸屬于敘事探究，敘事探究又屬于質性研究范疇，因此，教師敘事探究需要立足于教師體驗，關注經(jīng)驗的呈現(xiàn)、獲取方式和解釋方式，即教師敘事探究始終圍繞教師經(jīng)驗鋪陳和展開。[10]張俊主要探討了教師敘事探究的兩大實踐意義，即有利于教師個體的自主專業(yè)發(fā)展，以及促進教師隊伍專業(yè)化。[11]

四是研究行動的自覺性。敘事探究包括兩個內容，即敘事與探究，“探究”強調“接近經(jīng)驗的方式是到生活中去追問”[2]3，突出了敘事探究的行動取向，因此敘事探究強調參與到實際生活中去經(jīng)歷經(jīng)驗并且對經(jīng)驗的過去、現(xiàn)在及未來進行探究，其最大魅力在于通過敘述經(jīng)驗以便達成對人的深度理解。[12]正因為如此，敘事探究由于關注個人生活經(jīng)歷而且強調研究者與參與者的互動溝通，受到了教育研究者的廣泛青睞。敘事探究要實現(xiàn)影響人、教育人、服務于育人的教育初心，就必須要更加關注本土的教育理論完善與教育實踐推進，要求廣大教師清醒地與自我意識和他人經(jīng)驗進行深層對話，喚醒自己的內在潛能，不斷形成植根中國大地的新理論、新方法和新實踐。

二、在教師學習領域引入敘事探究

(一)尊重教師的學習經(jīng)驗

“敘事”在英文中譯為“narrative”，由動詞“narrate”變化而來,其含義為“以故事的形式詳細地敘說”。作為研究人們生活的一種途徑，敘事探究尊重人們的生活經(jīng)驗，將它看作重要知識和理解的來源，“它是研究者和參與者在某一段時間之中，在一個或一系列的地點……開展探究到結束探究，自始至終都和參與者一起生活、講述、重新生活和重新講述那些經(jīng)驗故事?！盵13]20在新時代深化教育領域綜合改革的背景下，終身學習是中小學教師適應教育改革發(fā)展與自身專業(yè)發(fā)展的必由之路。教師怎樣經(jīng)營自己的學習成為教師專業(yè)發(fā)展的一個重要維度，教師學習也成為教師專業(yè)發(fā)展領域中的研究焦點之一。[14]那么，什么是教師學習，教師學習是怎樣發(fā)生的？如何為教師學習提供有效的經(jīng)驗支持? 關于教師學習的含義，諸多研究者有各自不同的詮釋，有學者把教師學習與專業(yè)學習相提并論，也有學者認為教師學習是一種特殊的學習，是經(jīng)驗的學習或教育經(jīng)驗的獲得。在教師培訓領域，有研究者基于學習發(fā)生的機制，認為教師學習不僅僅是拓展智力理解，而且是基于自我專業(yè)發(fā)展和外部環(huán)境的需要，發(fā)生的與專業(yè)相關的知識、技能、價值、思維習慣等方面的獲得與改變，不斷汲取經(jīng)驗，通過經(jīng)驗建構教育知識，進而更新自我并改善教學實踐。如何為教師學習提供有效的經(jīng)驗支持？筆者以為，從經(jīng)驗的延續(xù)性意義和作用來看，在教師學習領域引入教師敘事探究并提煉特殊群體的學習經(jīng)驗，對于有效激發(fā)教師自主學習的動力與行動來講是一個關鍵問題。

(二)收集特級教師的學習經(jīng)驗

教育敘事探究的考察對象是教育經(jīng)驗和現(xiàn)象，有效經(jīng)驗的收集依賴于何種敘事主角呢？作為“師德的表率、育人的模范、教學的專家”，特級教師是我國廣大中小學教師隊伍中的優(yōu)秀群體。那么，特級教師究竟“特”在哪里?有人認為特級教師“特”在師德高尚，有人認為特級教師“特”在學識扎實，也有人認為特級教師“特”在教學藝術精湛。確實，特級教師在職業(yè)精神、教育情懷、專業(yè)積淀、工作習慣等方面具有突出的人格特質，學術界對此也形成了諸多的研究成果，但如何從教師學習的視角深入挖掘他們的經(jīng)驗，并使之上升為理性的結論，甚至形成理論，卻缺乏有影響力的研究。以教師敘事探究的方法論為指導，面對面對特級教師的學習經(jīng)歷進行訪談和對話，使他們回顧自身的經(jīng)歷，努力追尋那些細致入微的記憶和學習經(jīng)驗，并搜集他們的著作、論文、日志、反思作為補充，從而更深刻地對特級教師的學習經(jīng)驗進行理解和再敘述。通過這樣的方式對特級教師的學習經(jīng)驗進行研究，有助于為廣大教師群體提供可借鑒的學習實例。一方面，普通一線教師與特級教師有更多的共同語言，更容易理解并接受他們學習過程中的學習經(jīng)驗；另一方面，對特級教師的學習經(jīng)驗進行探究，可以“從各種現(xiàn)存經(jīng)驗中選擇那些可對未來的改善起到生成性與創(chuàng)造性作用的經(jīng)驗”[15]，只有這樣，“教師的聲音才能被人們清楚大聲地聽到”[16]。

三、在探究中詮釋特級教師學習經(jīng)驗

(一)關于研究者的身份定位

教師敘事探究在研究方式上基本可分為兩種，常見的一種即教師敘事行動探究：教師既是敘事者，也是敘事的反思者和傾聽者；另一種是敘事者與研究者的合作研究：教師是敘事者，研究者對其進行敘事探究。兩種研究的目的都是為了幫助教師改進教學，提升經(jīng)驗的理論化水平和促進專業(yè)發(fā)展。對特級教師學習敘事探究而言，第一種敘事探究中的特級教師既是研究者又是敘事者，既是說“故事”的人又是“故事”里的人，他們以敘事的方式反思并改進自己的教育實踐和學習經(jīng)驗。[17]這種方式下的敘事文本通常表現(xiàn)為教師的教育隨筆、教育自傳或教學日記，重點在于呈現(xiàn)教育經(jīng)驗。在第二種情況下，研究者作為訪談者，同時也是傾聽者與提問者，與特級教師共同來建構故事。研究者與受訪的特級教師關系良好、親密、平等，他們形成合作的團隊關系，雙方彼此傾訴和聆聽，通過互相交換意見進行磋商。這種敘事探究強調研究者依據(jù)學習敘事進行研究，重點在于詮釋特級教師的教育經(jīng)驗。特級教師學習敘事探究更強調第二種方式，因此，需要注意的是，第二種情況下的研究者如同克蘭迪寧與康納利所講，“必須全身心地投入……但他們也必須保持距離”[13]53。也就是說，研究者需要不斷反思自己的研究責任，保持其研究定位，不但需要對特級教師的學習故事以整體性、形象性和動態(tài)化的方式進行呈現(xiàn)，還要將學習故事中蘊含的價值觀和獨有體驗進行多視角反思，在分析寫作中表達出詮釋的理論視角和立場，使特級教師內隱的學習經(jīng)驗逐漸清晰以便達成經(jīng)驗的理解。

(二)關于經(jīng)驗的敘事分析邊界

在敘事探究過程中，敘事分析是研究者重新敘說研究參與者的故事并實現(xiàn)敘事文本向研究文本轉化的重要環(huán)節(jié)?！稊⑹绿骄浚憾嘁暯?、方法與聲音》一書曾提出三種可以將敘事研究者的聲音代入研究的方式，即權威聲音、支持聲音和互動聲音。所謂權威聲音，是指研究者以自己的理論視角對敘事者的故事進行完全解讀和闡釋；所謂支持聲音，是指只白描敘述者的觀點，只承擔“講故事”的角色；互動聲音則在兩者之間形成互動的關系，強調研究者與參與者應該相互影響并形成具體解讀。[18]這三種聲音的表達就是教育敘事探究中常提到的敘事分析。敘事分析，又被稱為敘事構建，[19]即將分析與敘事相結合，這是對數(shù)據(jù)的重新組合。這種對個人故事和生活經(jīng)歷所進行的解釋，可以把經(jīng)驗提供給其他具有相似經(jīng)歷的或對研究主題感興趣的人群。需要注意的是，在這個過程中，研究者需要為構建的故事確立一個邊界，例如某一段具體的時間、某一群人或某一個具體地點等。在特級教師學習經(jīng)驗的敘事探究中這個邊界主要表現(xiàn)為兩點，一是特級教師群體，另一個是關于教師學習的影響因素框架。

(三)關于經(jīng)驗詮釋的方法建構

丁鋼在《聲音與經(jīng)驗：教育敘事探究》一書中曾對敘事探究過程中形成研究文本的深度描述作過這樣的表述：“意義隱含在所有的敘事事件和故事之中，只有對這些敘事事件和故事進行詮釋，經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗的內在意義才會逐漸被人領會和把握”[20]。可以說，敘事探究并不僅僅體現(xiàn)為一種研究方法，也是經(jīng)驗意義的表達方式。在對特級教師學習經(jīng)驗的再現(xiàn)中，研究者一方面通過特級教師的敘事來盡可能地展現(xiàn)他們真實的學習經(jīng)驗，以便使教育研究與真實的教育經(jīng)驗形成內在的關聯(lián)；另一方面也需在對特級教師學習的深度描述和詮釋中把敘事提升為教育經(jīng)驗的意義探索。那么，除研究者的研究身份之外，如何做特級教師學習經(jīng)驗的深度分析，也就是研究者如何將詮釋與理解呈現(xiàn)給廣大的教師？

影響教師學習的因素通常包括教師個體、學習過程和外在情境三個方面,即教師個體層面的影響因素、教師學習過程的影響因素與外在情境的學習因素。從個體層面看影響教師學習的因素，主要包括教齡、專業(yè)發(fā)展階段、學習觀念、學習動機、自我效能感等。學習動機是在個體層面作為非智力因素的核心部分，是在一定的學習需求基礎上直接推動教師進行學習的內部動力，對他們能否成功進行學習起著關鍵性的作用，直接影響和牽制著其他非智力因素作用的發(fā)揮。教師學習動機的激發(fā)有內在和外在兩個條件，內在條件可認為是學習需求，外在條件可認為是來自外部環(huán)境并滿足學員學習需要的外在刺激。已有諸多調查結果表明，學習需求對教師學習活動和提高學習效果具有顯著作用。從教師學習過程的影響因素來看，主要包括學習任務的挑戰(zhàn)、學習投入、學習共同體中的人際關系支持等。學習投入是教師在學習中的行動與思考歷程，最重要的指標是完成學習任務所花費的時間與投入的精力，通常包括行為投入、情感投入與認知投入三個維度。外在情境主要包括教師學習中支持或者阻礙教師學習的因素和條件，分析阻礙條件以及克服阻礙的方法有益于教師在學習中吸取經(jīng)驗教訓?；谔丶壗處煹膶W習特質,可以選擇學習動機、學習投入、學習阻礙和學習需求四個因素作為分析框架,對特級教師的學習經(jīng)驗進行敘事探究和意義詮釋。

從敘事探究的過程來講，研究者需歷經(jīng)解構、把握、化約、建構和重新建構的步驟對特級教師的學習敘事進行詮釋。第一，解構主要是指梳理相關教育敘事的研究成果。研究者可通過研討、沙龍、講座等方式，不斷地研討與理解學習動機、學習投入、學習阻礙和學習需求的研究取向與進展。第二，把握主要是指研究者對于現(xiàn)象所要展開的探索，包括上面所提收集特級教師的學習經(jīng)驗，確定他們所經(jīng)歷的學習危機，尋找他們解決危機的策略以及從經(jīng)驗領悟所帶來的心靈啟示。第三，化約主要是指將訪談材料處理成關鍵學習事件的小結構，每個小結構中都有特級教師一個關鍵的學習事件，然后從每個小結構中的學習事件分析出典型的學習特征并整理成為文本。第四，建構則是對種種現(xiàn)象進行分類整理并進行重組，成為前后有聯(lián)系的學習經(jīng)歷整體性故事。最后，重新建構是一個闡釋的過程，需要分析每個故事的主題，按這些互不相同的主題再重組一個完整的學習經(jīng)歷過程，然后，將這些小結構形成的意義群加以關聯(lián)、發(fā)展和提煉詮釋，尋找出研究本身的主線靈魂，從而使特級教師的學習敘事形成一個整體。個體的特級教師學習經(jīng)驗具有獨特性，在凸顯特級教師個性的同時，還要聚焦教師學習內涵與特級教師群的共性，以揭示學習動機、學習投入、學習阻礙和學習需求界限下特級教師的學習經(jīng)驗共性。

從敘事探究的倫理來講，敘事探究是研究者與受訪者通過合作的方式所建構出來的一段生命故事及其解釋，而不只是研究者對受訪者經(jīng)歷的單純的記錄與報道，因此其倫理規(guī)范一直備受關注。在對特級教師學習的敘事探究過程中，還要注意遵守以下兩項原則：一是確保特級教師自愿接受研究，并且理解這項研究的性質及其風險。二是研究者要隨時與特級教師溝通。在研究者們看來，讓每一位特級教師都能在從容、自在的狀態(tài)下說出自己內心的聲音，都能對過去有所反思乃至進一步實現(xiàn)其自我成長并提供可供參考的經(jīng)驗，是對他們最大的責任與承諾。

結 語

鮮活生動的經(jīng)驗本身是敘事始終關注的問題，從這一意義來看，所謂教育敘事探究其實就是要回歸各種各樣的教育經(jīng)驗，使研究者、敘述者以及讀者能理解教育經(jīng)驗的豐富意義。期冀未來有更多的學者從教師學習的視角對特級教師的學習進行敘事分析探究并形成更多的研究成果，這樣，不但可以在講述特級教師學習經(jīng)歷過程中組合和重構有意義的學習經(jīng)驗，而且也能以一種精神震撼和心靈顫動照亮廣大教師學習的自覺自主行動之路。