閆盛男

（廊坊師范學院英語系 河北·廊坊 065000）

0 引言

“思辨”，即思考者通過觀察、經(jīng)歷、反思、推理或者交流而獲得或者產(chǎn)生信息，主動而有技巧地將信息概念化，應(yīng)用、分析、綜合和評估，以此來指導我們的思想和行動。2016年，北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院和全球教育創(chuàng)新峰會組織的合作研究指出，思辨能力是最受國際組織和經(jīng)濟體重視的七大核心素養(yǎng)之一。2017年中共中央辦公廳與國務(wù)院聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》，指出要在傳授學生基礎(chǔ)知識和基本技能的同時，培養(yǎng)有利于學生終身發(fā)展的關(guān)鍵能力，這其中就包括思辨能力。2018年教育部頒布《普通高中英語課程標準（2017年版）》要求外語學科應(yīng)培養(yǎng)學生思維的邏輯性、深刻性、批判性和創(chuàng)新性。由此可見，思辨能力的培養(yǎng)，已經(jīng)成為我國教育改革中的一個重要議題。

然而，思辨能力的培養(yǎng)在傳統(tǒng)英語教學中一直得不到足夠的重視。黃源深（1998）指出英語專業(yè)學生的學生患上了“思辨缺席癥”。何其莘（1999）也提出“分析問題和獨立提出見解能力的培養(yǎng)”長期困擾英語專業(yè)的教學。2000年，《高等學校英語專業(yè)教學大綱》將思辨能力培養(yǎng)正式寫入培養(yǎng)目標。此后，國內(nèi)對英語專業(yè)學生思辨能力的培養(yǎng)逐漸重視。文秋芳（2009）提出“層級模型”，2010年，又在層級模型的基礎(chǔ)上構(gòu)建了思辨能力測量工具，做了很多先導性的研究和分析，但在社會性方面四個維度的信度較低，目前該項研究仍在進行進一步的探索。在此基礎(chǔ)上，黃源深（2010）再次呼吁英語專業(yè)教學轉(zhuǎn)型，并在課程設(shè)置及等級水平考試等方面進行徹底的改革。孫有中（2011）提出要扭轉(zhuǎn)思辨能力薄弱的現(xiàn)狀，需要從培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、教學方法、課程測試、教材編寫和教師發(fā)展等方面著手改革。

1 學生思辨能力不足的主要原因

文秋芳撰文指出“兩次大規(guī)模實證研究的結(jié)果表明，無論是思辨技能還是思辨傾向方面，外語專業(yè)學生并不遜色于文科生和理工生”（文秋芳，2014）。但是外界和學界對英語專業(yè)學生的思辨能力仍然多有批評。文秋芳認為，英語專業(yè)教學的現(xiàn)狀是“不少教師既不了解我國外語專業(yè)大學生的優(yōu)勢，又不了解學生存在問題的具體表現(xiàn)，更未對自己所教學生進行深入分析，有針對性地就思辨能力培養(yǎng)進行教育”（2014）。對于非重點院校來說，這個問題就更加嚴重。以筆者所在的地方院校為例，英語專業(yè)學生的思辨能力培養(yǎng)不足主要源于以下幾個原因。

第一，大部分生源來自農(nóng)村地區(qū)。由于教育資源基本上是沿著首都—省府—中心城市—縣城—農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)不均勻地流動的，從而強化了從上到下、從城市到鄉(xiāng)村的等級差異，因而導致農(nóng)村中學英語教育資金、人才和設(shè)施等教育資源的嚴重匱乏（馬曉麗，2013)。同時，教師培訓不足，且英語課堂教學主要以應(yīng)試為目的，強調(diào)語言知識的灌輸和強化練習。這就導致學生在英語學習的過程中，方法單一，僅以記憶為主，很少主動表達思想，缺少思辨的意識和機會，自然也無法培養(yǎng)相應(yīng)的能力。

第二，英語專業(yè)教學中思辨能力培養(yǎng)缺少科學的教學設(shè)計和評價體系，甚至有的流于形式。在對本校本專業(yè)教師的訪談中，我們發(fā)現(xiàn)接近一半的教師雖然在教學設(shè)計中明確將思辨能力納入教學目標，但是由于課時或課程類型所限，并不能充分對思辨程序進行常規(guī)操練。多數(shù)只是提出問題，要求學生略作思考，簡單分享之后就進入下一教學步驟。在此過程中普遍缺少對學生所分享內(nèi)容的準確評價，包括教師評價和學生評價都較為缺乏，導致學生只是機械回答問題，不能主動傾聽和了解他人思想，從而無法產(chǎn)生討論和觀點上的交鋒，進一步導致思辨能力的弱化。

第三，課程設(shè)置和語言材料專業(yè)寬度不夠。英語專業(yè)的課程設(shè)置近年來經(jīng)過了多輪改革，但仍然存在偏重人文，缺少社科，且研究方法類課程設(shè)置較少的問題，導致學生涉及到論證、評價及推理等與思辨能力培養(yǎng)有關(guān)的任務(wù)時很難深入有效地進行。

綜合以上原因，不難看出，學生在課堂上缺乏學習行動與學習反思之間的互動，注重語言基礎(chǔ)知識掌握和練習，為語言而學習語言，沒有完全將語言作為認識世界、探索新知和解決問題的工具。

2 行動學習理論視角下的思辨能力培養(yǎng)

行動學習的概念是由英國管理學家雷格·瑞文斯（Reg Revans）于20世紀40年代提出，是一種以“在行動中學，在反思中學”為特點的學習方法。行動學習要求學習者以完成預定的工作為目的，參與任務(wù)，解決問題，在團隊支撐下持續(xù)不斷地反思與學習，從而獲得提高（McGill&Liz Beaty 2002）。該理論認為，學習要（L，即learning）通過已有知識結(jié)構(gòu)（P，Pro-grammed Knowledge）和洞見性問題（Q，Questioning Insights）的結(jié)合來實現(xiàn)。與傳統(tǒng)學習方法不同的是，行動學習更突出學習者的主體地位，通過推動小組合作，提升學習者的參與度，調(diào)動其探索精神和解決問題的能力。

行動學習理論倡導反思性、行動性、合作性、主體性、參與性、操作性的學習特點（宋明江，2015），強調(diào)“在做中學，在想中學”，這一特點恰好彌補了英語專業(yè)學生傳統(tǒng)上重識記，輕實踐的漏洞。因此，為了扭轉(zhuǎn)長期以來困擾英語專業(yè)學生的實踐性差，思辨性弱的困境，筆者嘗試將行動學習理論引入《英語演講》的課堂。將解決現(xiàn)實問題作為學習導向，引導學生在小組中建立相關(guān)知識結(jié)構(gòu)，并通過階段性的討論、質(zhì)疑和反思，完成語言、觀點、思路的輸入和輸出，并最終實現(xiàn)語言能力和思辨能力的提高。

2.1 建立知識結(jié)構(gòu)

鑒于英語專業(yè)學生的語言材料專業(yè)寬度不夠，造成學生的思路受限，面對各種各樣的話題，大部分學生只能從現(xiàn)有的知識出發(fā)，導致演講稿內(nèi)容缺乏深度，觀點淺顯甚至武斷，論證乏力，論據(jù)薄弱。因此要實現(xiàn)思辨能力的提升，首先需要拓展語言材料的內(nèi)容。筆者將常見話題分為學校與家庭教育、犯罪與法律、人類與環(huán)境、科技與社會發(fā)展以及文化差異與交流五個大類，并將學生分為五組，每組分配一個話題進行材料補充和擴展閱讀。充分利用慕課平臺、主流英文報刊雜志、相關(guān)論文等文字及音視頻材料，幫助學生熟悉話題，建立基本知識結(jié)構(gòu)，并指導學生將話題分解為若干子話題。

以科技與社會發(fā)展方向的話題為例，該話題可以初步分解為“現(xiàn)代技術(shù)與傳統(tǒng)技藝的消失”，“社交平臺發(fā)展與人際關(guān)系的疏離”，“網(wǎng)絡(luò)課堂與線下課堂的利與弊”，“網(wǎng)絡(luò)是信息獲取的最佳渠道嗎？”等子話題。學生經(jīng)小組討論之后，選定一個子話題展開相關(guān)資料收集和整理。在這個過程中，教師承擔引導和幫助的責任，為學生提供技術(shù)支持、渠道支持，以及在學生閱讀和觀看文字、音視頻材料時提供必要的語言支持和文化背景解析。學生在知識結(jié)構(gòu)建立階段的主要小組活動有：

（1）自主學習；

（2）撰寫學習日志，提取材料的主要信息，提出問題；

（3）小組報告，將自主學習期間獲得的信息與成員分享，建立初步的信息儲備；

（4）小組討論，確定材料的取舍。在此階段，學生在教師的指導下，提取材料的主要觀點、立場、論證過程，以及支撐論據(jù)，將復雜的材料內(nèi)容還原為大綱，以思維導圖的形式整理成型，并通過小組匯報的形式將所有小組成員的所得進行整合。

在這個階段，學生會得到“任務(wù)”：閱讀以獲得知識；然后進行“反思”：梳理觀點與論證過程；最后“實踐”：對小組分享的信息進行分類整合，去蕪存菁，從而實現(xiàn)學生在學習過程中的主導性和參與性。整個知識結(jié)構(gòu)建立的過程就是將“專業(yè)內(nèi)容”引入課堂的過程，這就極大改善了傳統(tǒng)英語演堂專注于語言打磨，將大部分精力放在字詞句法的弊端。學生獲得語言輸入，也獲得其他的學科知識，拓展了視野和知識面；同時，梳理思路和論證過程的練習有助于學生邏輯思維能力的鍛煉，為思辨能力的發(fā)展提供了基礎(chǔ)和可能性。

2.2 提出問題

在認知技能層面，思辨能力指：能對證據(jù)、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋。要達到這樣的目的，探究式學習就十分必要。無論教師還是學生，都不應(yīng)滿足于獲取知識，而是應(yīng)該在舊知識的基礎(chǔ)上，探究新知，解決問題。能否有效探究，取決于教師和學生是否掌握了蘇格拉底式提問技巧（孫有中，2019）：

（1）要求作出說明（Questions for clarification）。

（2）要求闡明問題和議題（Questions about the initial question or issue)。

（3）拷問假設(shè)（Questions that probe assumptions）。

（4）拷問原因和證據(jù)（Questions that probe reasons and evidence）。

（5）拷問起因或原由（Questionsthatprobeoriginorsource）。

（6）拷問影響與后果（Questionsthatprobe implicationsand consequences）。

（7）探索不同觀點或視角（Questions about viewpoints or perspectives）。

以前述“網(wǎng)絡(luò)是信息獲取的最佳渠道嗎？”為例，在學生已經(jīng)充分分享信息和知識的基礎(chǔ)上，教師引導學生互相提問：

What is your main point?

What do you mean by "Information pollution" ?

What do you mean by "fragmented information”?

Do you assume that internet has become the major way to find information?

Do you have any evidence to prove it?

From whom did you get the evidence?Is it from reliable or reputable source?

What effect will it cause if we get all information from internet?

Is there any advantage of internet forinformation searching?

Is there any different points of view?

…

通過互相提問，小組成員能夠清晰地獲知彼此觀點的具體內(nèi)容是什么，論據(jù)的來源是否可靠，論點與論據(jù)之間是否存在強關(guān)聯(lián)。在思維的碰撞中，學生更容易發(fā)現(xiàn)舊知識的漏洞，從而引發(fā)進一步的學習和探究。同時，學生使用語言進行思辨互動活動也促進了語言能力與思辨能力的融合發(fā)展，實現(xiàn)了英語課堂上“基礎(chǔ)技能+專業(yè)知識”的結(jié)合。

2.3 解決問題

行動學習的最終目的是通過解決問題來實現(xiàn)小組成員的相互學習和提高。就英語演講課程而言，重點需要解決的問題就是在成員的共同努力下，完成演講稿的寫作及最終的演講輸出，從而實現(xiàn)思辨能力和語言能力的提升。

這是一個“學習—反思—行動”的過程。學生在經(jīng)過反復的提問質(zhì)證之后，對相關(guān)話題內(nèi)容的理解更為清晰。而且在發(fā)問與回答的過程中，每個成員都從自己的關(guān)注點出發(fā)，既加深了對自己觀點的認知，也從合作者那里得到了新的啟發(fā)和經(jīng)驗。行動學習理論認為，學習過程是一個組織性學習過程，每個個體都是小組學習的促進者和引導者。因此在解決問題階段，教師會給小組的每個成員確立一個身份并令其承擔相應(yīng)的任務(wù)，即在“提煉觀點，確立提綱，整理論據(jù)，形成文字，反復修改，登臺演講”這六個步驟中，由不同的成員來負責推進與協(xié)調(diào)。這樣就能保證在解決問題為前提的導向下，每個成員都能有效參與到這個過程中，但又負責某一個具體任務(wù)，既能保證參與度，實現(xiàn)成員互助下的學習；又能給每個學生統(tǒng)籌、領(lǐng)導的機會，讓學生不僅成為學習過程的參與者，還要成為學習過程的領(lǐng)導者和推動者。

小組成員在對問題的調(diào)查研究、解決方式、解決過程進行不斷的反思與質(zhì)證，快速有效地調(diào)整策略，增刪材料，在不斷地“學習—反思—行動—再學習—再反思—再行動”的重復中實現(xiàn)思維能力和行動能力的雙向提高。

整個英語演講課程中學生行動學習的過程，就是一個探索新知、梳理新知、反復質(zhì)疑、反復修正的過程。通過成員間的討論，學生將抽象的議題分解為具有可研究性，有實際意義的子話題，并將其與自身的經(jīng)驗相結(jié)合，確立演講話題、歸納論證思路、收集整理論證依據(jù)，最終形成完整的語言輸出。在整個過程中，教師有明確的目標，控制學習的方向，但將學習的主要過程交給學生，逐步擺脫英語專業(yè)課堂上知識滿堂灌的傳統(tǒng)教學模式，鼓勵學生敢于質(zhì)疑，敢于表達，敢于評價。也在一定程度上解決了英語課堂討論內(nèi)容淺顯，知識密度低，話題缺乏實際意義的問題。

3 結(jié)語

思辨能力的培養(yǎng)是一個長期系統(tǒng)的過程，需要課程設(shè)置、教學方式、教材內(nèi)容、評價方式等一系列的配套改革才能進一步實現(xiàn)。目前在英語演講課堂上進行的行動學習模式下的思辨能力培養(yǎng)嘗試，仍存在著比較突出的短板：教師專業(yè)知識積累不足，地方二本院校學生語言基礎(chǔ)相對薄弱，教師本身缺少系統(tǒng)的思辨能力訓練，只能邊學習邊實踐等。要解決這些問題，還需要比課堂更高一級層面的支持和變革，如組建跨專業(yè)的教師團隊，增加教師培訓等。但行動學習理論在英語演講課堂上的嘗試能夠引導學生運用已有知識自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，對學生的思辨能力培養(yǎng)不失為有意義的嘗試。