文∣黃磊

“表達(dá)”是指?jìng)€(gè)體將內(nèi)在的情緒、情感、態(tài)度、思維成果等通過(guò)語(yǔ)言、肢體動(dòng)作、表情神態(tài)、操作活動(dòng)等方式外化的行為。表達(dá)不僅是人的一種日常交往中的行為，也是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種重要形式。表達(dá)不僅有助于訓(xùn)練學(xué)生的表達(dá)能力，對(duì)學(xué)生多方面的身心素質(zhì)發(fā)展也有重要的促進(jìn)作用。本文擬從“學(xué)習(xí)中心課堂”的視角出發(fā)，挖掘表達(dá)的深刻意蘊(yùn)，以期為學(xué)生表達(dá)的實(shí)現(xiàn)提供理論借鑒。

一、傳統(tǒng)課堂教學(xué)中學(xué)生表達(dá)的問(wèn)題表征

表達(dá)是課堂教學(xué)過(guò)程的重要組成部分，學(xué)生高質(zhì)量的表達(dá)活動(dòng)是推動(dòng)課堂教學(xué)進(jìn)程、促進(jìn)有效教學(xué)實(shí)現(xiàn)的方式之一。然而，在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生表達(dá)的狀況并不理想，具體問(wèn)題如下。

(一)表達(dá)形式單一化

近年來(lái)，隨著教育教學(xué)和課程改革的深入，教育改革開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的表達(dá)問(wèn)題?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》設(shè)置“口語(yǔ)與交際”板塊，以培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)與交際能力；《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中提及，“在參與觀察、實(shí)驗(yàn)、猜想、證明、綜合實(shí)踐等數(shù)學(xué)活動(dòng)中……清晰地表達(dá)自己的想法”[1]；《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》強(qiáng)調(diào)“能憑借語(yǔ)感和對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律的把握，根據(jù)具體的語(yǔ)言情境和不同的對(duì)象，運(yùn)用口頭和書(shū)面語(yǔ)言文明得體地進(jìn)行表達(dá)與交流”[2]。但是，人們對(duì)“表達(dá)”的認(rèn)識(shí)與要求大多局限于語(yǔ)言表達(dá)的層面，以偏概全地將語(yǔ)言表達(dá)視為表達(dá)的唯一形式。因?yàn)檫@種片面的、非語(yǔ)言的表達(dá)形式在課堂教學(xué)過(guò)程中常常被忽視，教師在課堂中往往只注重“發(fā)聲的表達(dá)”和“書(shū)面的表達(dá)”，對(duì)“沉默的語(yǔ)言”和“無(wú)聲的表達(dá)”，如學(xué)生的肢體動(dòng)作、表情神態(tài)、操作活動(dòng)等缺乏關(guān)注和感知，他們并不懂得“沉默的語(yǔ)言并不沉默，沉默的語(yǔ)言訴說(shuō)著更加豐富的意義”[3]。

單一的表達(dá)形式不利于表達(dá)者輸出信息，并難以展現(xiàn)表達(dá)者內(nèi)在思想情感的全貌。比如，在科學(xué)課中，學(xué)生通過(guò)構(gòu)造模型、繪制圖形等形式表達(dá)內(nèi)在的思維成果，但是，倘若我們拘泥于操作活動(dòng)這一種表達(dá)形式，忽視口頭語(yǔ)的說(shuō)明、書(shū)面語(yǔ)的闡釋、面部表情以及肢體動(dòng)作的表達(dá)，那么學(xué)生的思維成果可能難以為更多的人所理解、接受，其自身對(duì)科學(xué)的熱愛(ài)、獲得成果的喜悅、對(duì)自身成果的欣賞等內(nèi)在情感很難表露。再如，在語(yǔ)文課中，學(xué)生常以詩(shī)歌朗誦的形式表達(dá)情感，但是，單一的口頭語(yǔ)言表達(dá)如若不輔以肢體動(dòng)作、神態(tài)表情等表達(dá)形式，學(xué)生的情感表達(dá)也會(huì)顯得單薄而蒼白。

(二)表達(dá)機(jī)會(huì)不平等

師生、生生間的表達(dá)機(jī)會(huì)不平等現(xiàn)象廣泛存在于課堂教學(xué)中。首先，教師占用過(guò)多的表達(dá)時(shí)間導(dǎo)致師生間的表達(dá)機(jī)會(huì)不平等?！拔覀儾涣?xí)慣聽(tīng)兒童獨(dú)立的聲音，我們只習(xí)慣于用自己的價(jià)值觀來(lái)判斷兒童的對(duì)錯(cuò)；并不習(xí)慣聽(tīng)取兒童的表達(dá)，我們只習(xí)慣于‘我講你聽(tīng)’‘我說(shuō)你做’?！盵4]受傳統(tǒng)觀念的影響，我們往往認(rèn)為兒童具有未成熟性。相對(duì)于傾聽(tīng)孩子獨(dú)立的表達(dá)，尊重孩子的想法、態(tài)度，我們更習(xí)慣于用成人的文化直接取代兒童的文化，傾向于直接命令、安排。雖然我國(guó)現(xiàn)行的課堂教學(xué)在教育教學(xué)改革的推動(dòng)下有所革新，改進(jìn)后的課堂也在關(guān)注學(xué)生的表達(dá)，但“課堂教學(xué)的絕大部分時(shí)間還是教師的單邊活動(dòng)，學(xué)生主要是處于靜聽(tīng)、靜觀或被動(dòng)配合、跟隨教師的狀態(tài)”[5]。在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，教師的表達(dá)占用了太多教學(xué)時(shí)間，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言和非語(yǔ)言形式表達(dá)的時(shí)間則被壓縮。由此，學(xué)生的表達(dá)權(quán)被壓制，表達(dá)的機(jī)會(huì)旁落，最終處于“失語(yǔ)”的狀態(tài)。

其次，生生間的表達(dá)機(jī)會(huì)不平等。“在教學(xué)中，受到光環(huán)效應(yīng)的影響，教師總是有意無(wú)意地關(guān)注成績(jī)好的或者上課表現(xiàn)比較積極的學(xué)生，而忽視了其他尤其是羞于表達(dá)的學(xué)生?！盵6]因此，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師往往更傾向于將表達(dá)的機(jī)會(huì)留給成績(jī)優(yōu)異、行為規(guī)范的“學(xué)優(yōu)生”。與此同時(shí)，一些善于并樂(lè)于表達(dá)自我的學(xué)生也會(huì)積極爭(zhēng)取表達(dá)的機(jī)會(huì)。對(duì)于成績(jī)不良的“學(xué)困生”和羞于表達(dá)的學(xué)生而言，表達(dá)的機(jī)會(huì)少之又少，甚至有些學(xué)生因?yàn)轷r有表達(dá)的機(jī)會(huì)而逐漸變成班級(jí)的“透明人”。

(三)表達(dá)內(nèi)容被束縛

理想狀態(tài)下的學(xué)生表達(dá)的內(nèi)容應(yīng)是真實(shí)的、個(gè)性化的，即學(xué)生的言語(yǔ)、動(dòng)作、表情神態(tài)、操作活動(dòng)等皆發(fā)自內(nèi)心，是個(gè)性化的展現(xiàn)。在現(xiàn)實(shí)的教育過(guò)程中，學(xué)生的表達(dá)內(nèi)容卻折射出明顯的教師控制因素與主觀影響。一方面，許多學(xué)生在表達(dá)時(shí)“言不由衷”“表里不一”，他們懾于教師的權(quán)威，不敢自由地表達(dá)自己與教師不一致的真實(shí)的想法、吐露內(nèi)在的情感?！皩W(xué)生們學(xué)會(huì)察言觀色，很輕易地讀懂教師眼神中傳達(dá)的禁令，知道什么時(shí)候該說(shuō)什么，什么時(shí)候該做什么，而不是真實(shí)地表達(dá)自己內(nèi)心的感受。”[7]有些學(xué)生甚至刻意迎合教師的偏好，努力地把握師長(zhǎng)的喜好、期許，并投其所好，以獲得師長(zhǎng)的稱贊與認(rèn)可。久而久之，真實(shí)的聲音便消失了。伴隨真實(shí)聲音消失的，是學(xué)生真摯的情感，是自由表達(dá)的品質(zhì)。

另一方面，受“知識(shí)本位”思想的浸染，傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制呈現(xiàn)出“重分?jǐn)?shù)、輕素質(zhì)”“重結(jié)果、輕過(guò)程”的特點(diǎn)。為了在評(píng)價(jià)中取得優(yōu)勢(shì)，教師往往將預(yù)先加工好的知識(shí)直接傳授給學(xué)生，學(xué)生則欣然接受，并追求將其原封不動(dòng)地表達(dá)出來(lái)，以獲取高分。這就使得學(xué)生在表達(dá)時(shí)“唯師是從”，一味地追求同一化和標(biāo)準(zhǔn)化，表達(dá)內(nèi)容千篇一律，無(wú)法展現(xiàn)其個(gè)性特征。以寫(xiě)作為例，寫(xiě)作本是展現(xiàn)學(xué)生個(gè)性和真實(shí)想法的重要表達(dá)方式，但是學(xué)生往往過(guò)分依賴教師傳遞的“應(yīng)試技巧”，被文從字順、結(jié)構(gòu)完整、辭藻華麗等標(biāo)準(zhǔn)困住，寫(xiě)作中學(xué)生表達(dá)的自由化、個(gè)性化特征被湮沒(méi)。

(四)表達(dá)深度被忽視

從深度來(lái)看，表達(dá)分為深層次的表達(dá)和淺層次的表達(dá)，就目前的教育教學(xué)過(guò)程中的表達(dá)而言，學(xué)生表達(dá)的深度被忽視，低層次的、膚淺的表達(dá)普遍存在。

在當(dāng)今教育教學(xué)改革的大潮中，為體現(xiàn)尊重學(xué)生的“表達(dá)權(quán)”，營(yíng)造“民主”的課堂氛圍，有些教師開(kāi)始在教學(xué)中增加學(xué)生表達(dá)的次數(shù)，追求“熱鬧”的課堂。但是，“教師們往往片面地追求轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，給學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)卻忽視了學(xué)生表達(dá)的質(zhì)量?！盵8]課堂上，教師拋出一個(gè)接一個(gè)的問(wèn)題，布置一個(gè)又一個(gè)任務(wù)，學(xué)生或急于表現(xiàn)，為了爭(zhēng)取表達(dá)機(jī)會(huì)而不加深思，表達(dá)得支離破碎，或?yàn)榱送瓿扇蝿?wù)而進(jìn)行應(yīng)付式的表達(dá)。有些教師針對(duì)學(xué)生的表達(dá)未能給予認(rèn)真的反饋與評(píng)價(jià)，缺乏內(nèi)容和情感上的指導(dǎo)與引領(lǐng)。最終，“表達(dá)”很可能淪為應(yīng)付式的任務(wù)，師生為了表達(dá)而表達(dá)。課堂充滿了浮于表面的表達(dá)，熱鬧有余而深度不足。

其實(shí)，上述四方面問(wèn)題存在共同特征：教師對(duì)表達(dá)過(guò)程的把控過(guò)多，學(xué)生在表達(dá)中缺乏主體性。究其原因，這與我國(guó)中小學(xué)課堂以傳統(tǒng)的“教師(講授)中心課堂”為主的現(xiàn)狀密切相關(guān)。所謂“教師(講授)中心課堂”，即以教師的教為中心、本體的課堂。在這種課堂模式下，教師的行為，特別是其系統(tǒng)的、單向的講授行為占據(jù)了課堂教學(xué)的主要時(shí)空，成為課堂教學(xué)的基本狀態(tài)。[9]在傳統(tǒng)“教師中心課堂”中，教師往往將主觀意愿凌駕于學(xué)生，并基于自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和外部教學(xué)參考資料對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式、內(nèi)容、手段等方面作出決策。學(xué)生在教師影響力的支配下難以發(fā)揮主觀能動(dòng)性，只能被動(dòng)接受、順從，學(xué)生獨(dú)立自主地展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)間被擠占，能動(dòng)地選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)形式、內(nèi)容、手段的權(quán)利被忽視。

作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要組成部分，表達(dá)活動(dòng)受到傳統(tǒng)課堂模式的消極影響是難免的。在表達(dá)過(guò)程中，學(xué)生單一的表達(dá)形式、寥寥無(wú)幾的表達(dá)機(jī)會(huì)、缺乏真實(shí)性和個(gè)性特征的表達(dá)內(nèi)容、淺層次的表達(dá)效果正是“教師中心課堂”威脅學(xué)生表達(dá)活動(dòng)順利進(jìn)行的具體表現(xiàn)。鑒于傳統(tǒng)的講授中心課堂因其“以教為中心”的特點(diǎn)而限制了學(xué)生表達(dá)活動(dòng)的有效進(jìn)行，為糾正傳統(tǒng)課堂的弊端，促使學(xué)生表達(dá)活動(dòng)的順利開(kāi)展，我們將視野轉(zhuǎn)向我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)變革的新取向——“學(xué)習(xí)中心課堂”。表達(dá)是一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，為了使“學(xué)習(xí)中心課堂”理論體系更好地指導(dǎo)學(xué)生表達(dá)的實(shí)現(xiàn)，我們有必要首先討論該理論視角下學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特征。

二、“學(xué)習(xí)中心課堂”中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特征

“學(xué)習(xí)中心課堂”即“以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)作為整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程的中心或本體的課堂”[10]，它不僅肯定了教導(dǎo)和學(xué)習(xí)兩類活動(dòng)的主體性地位，還創(chuàng)造性地從兩者教學(xué)過(guò)程具體功能的角度中提出“學(xué)生的學(xué)習(xí)為目的性、本體性活動(dòng)，教師的教導(dǎo)為手段性、條件性活動(dòng)”[11]的思想。具體而言，學(xué)習(xí)中心課堂具有“少教多學(xué)”“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”等特點(diǎn)，它聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)，主張教師的教導(dǎo)應(yīng)當(dāng)服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，尊重、呼吁學(xué)生自主能動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中主體地位的落實(shí)。在“學(xué)習(xí)中心課堂”中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)具有如下特征。

(一)活動(dòng)形式多樣

學(xué)習(xí)中心課堂堅(jiān)持“以學(xué)為中心”，且將學(xué)生視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，這就意味著學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式應(yīng)具有多樣性的特點(diǎn)。首先，從“主體”一詞的含義來(lái)看，學(xué)生之所以為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，主要體現(xiàn)為其對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的控制和支配，其中便包括學(xué)生自主選擇、決定學(xué)習(xí)活動(dòng)形式的能力。不同的學(xué)習(xí)主體應(yīng)依據(jù)自身的知識(shí)水平、興趣、動(dòng)機(jī)、審美傾向等因素對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式作出不同的抉擇。其次，學(xué)習(xí)中心課堂認(rèn)為教師在教學(xué)決策中應(yīng)堅(jiān)持“以學(xué)定教”的原則。學(xué)習(xí)活動(dòng)形式，比如表達(dá)活動(dòng)的形式則屬于教師進(jìn)行教學(xué)決策的內(nèi)容范疇。這就要求教師能夠依據(jù)學(xué)生已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、局限性以及自學(xué)后可能生成的問(wèn)題，確定可供選擇的多種活動(dòng)形式，并引導(dǎo)學(xué)生擇優(yōu)而用。因此，在“學(xué)習(xí)中心課堂”理念的指引下，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式應(yīng)具有百花齊放的態(tài)勢(shì)，不應(yīng)拘泥于其一。

(二)活動(dòng)時(shí)間充足

學(xué)習(xí)中心課堂一直強(qiáng)調(diào)凡是學(xué)生能夠自主掌握的內(nèi)容，教師都不應(yīng)教授，而應(yīng)放手讓學(xué)生自主探究，并認(rèn)為在時(shí)間順序和所占時(shí)間比例兩方面，教導(dǎo)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)間存在“先學(xué)后教”“少教多學(xué)”的關(guān)系。這就保障了學(xué)生充足的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間。學(xué)生成為教學(xué)過(guò)程的“先行者”，學(xué)習(xí)先于教導(dǎo)而展開(kāi)。同時(shí)，教師減少了無(wú)謂的單邊講授時(shí)間，將有限的教學(xué)時(shí)間讓位于學(xué)生自主、獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以落實(shí)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位。因此，在學(xué)習(xí)中心課堂中，學(xué)生能夠在充足的時(shí)間內(nèi)自主展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)、內(nèi)化一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容并獨(dú)立解決自己能夠解決的問(wèn)題，以實(shí)現(xiàn)其作為學(xué)習(xí)主體的價(jià)值。

值得說(shuō)明的是，學(xué)習(xí)中心課堂中，給予學(xué)生充足的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間并不等同于“一刀切”地否定教師所有的教導(dǎo)行為，那些能夠引起、促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的行為，如激發(fā)動(dòng)機(jī)、示范動(dòng)作、解答疑問(wèn)、提供反饋等行為的時(shí)間不但不應(yīng)減少，而且應(yīng)有所增加。[12]

(三)活動(dòng)內(nèi)容真實(shí)

學(xué)習(xí)中心課堂主張教學(xué)過(guò)程應(yīng)“以學(xué)生的問(wèn)題為導(dǎo)向，并以學(xué)生的活動(dòng)作為教學(xué)過(guò)程的本體”[13]。換言之，在學(xué)習(xí)中心課堂中，學(xué)習(xí)活動(dòng)主要是學(xué)生圍繞其在學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題而進(jìn)行的自主能動(dòng)的活動(dòng)。這就表明學(xué)習(xí)中心課堂中學(xué)習(xí)活動(dòng)所涉及的主要內(nèi)容是“學(xué)生的問(wèn)題”而非“教師的問(wèn)題”。學(xué)生的問(wèn)題是學(xué)生基于自身已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、興趣、技能等展開(kāi)自學(xué)后所暴露出的無(wú)法獨(dú)立解決的問(wèn)題，是需要學(xué)生積極投入能動(dòng)活動(dòng)中加以解決的問(wèn)題，這些問(wèn)題比教師依據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和外部參考資料單方設(shè)想的、能夠直接傳授解決技巧的問(wèn)題更能體現(xiàn)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況和訴求，更能促進(jìn)真實(shí)、有效的學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)習(xí)中心課堂視角下學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是真實(shí)的、是符合學(xué)生個(gè)性特征的。

(四)活動(dòng)質(zhì)量較高

學(xué)習(xí)中心課堂的最終目標(biāo)指向?qū)W生素質(zhì)的發(fā)展，而素質(zhì)發(fā)展的機(jī)制在于學(xué)生自身能動(dòng)的活動(dòng)。[14]因此，學(xué)習(xí)活動(dòng)在學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展過(guò)程中具有重要地位，學(xué)生只有真正地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并在活動(dòng)中主動(dòng)地建構(gòu)，才能內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容并獲得相關(guān)素質(zhì)。事實(shí)上，我們還需進(jìn)一步考慮學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展水平之間的關(guān)系。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知、態(tài)度、情感取向、實(shí)際投入等均會(huì)影響活動(dòng)的質(zhì)量和效果，進(jìn)而影響學(xué)生素質(zhì)發(fā)展水平。以本文討論的表達(dá)活動(dòng)為例，在傳統(tǒng)教師中心課堂中，師生對(duì)表達(dá)活動(dòng)的認(rèn)知存在偏差、態(tài)度不積極、實(shí)際投入寥寥并以應(yīng)付式投入為主，這就導(dǎo)致學(xué)生的表達(dá)活動(dòng)效果不佳、質(zhì)量堪憂，學(xué)生的表達(dá)能力難以提升，素質(zhì)完善和發(fā)展的進(jìn)程滯后。所以，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)，學(xué)習(xí)中心課堂不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要意義，而且對(duì)活動(dòng)的實(shí)際質(zhì)量、效果提出高要求。

總之，學(xué)習(xí)中心課堂凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，成功規(guī)避了傳統(tǒng)教師中心課堂“重教輕學(xué)”的不足，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了良好的課堂環(huán)境，利于學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效展開(kāi)。進(jìn)一步而言，表達(dá)是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，它在傳統(tǒng)的以“教”為中心的課堂中遭遇的問(wèn)題也呼吁教師吸收“學(xué)習(xí)中心課堂”的思想精髓，以學(xué)習(xí)中心課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)有之特征為導(dǎo)向，并做出相應(yīng)的調(diào)整。

三、“學(xué)習(xí)中心課堂”中學(xué)生表達(dá)的實(shí)現(xiàn)路徑

表達(dá)過(guò)程本應(yīng)是和諧而充滿生機(jī)的，當(dāng)我們無(wú)法得到充足的表達(dá)時(shí)間和平等的表達(dá)機(jī)會(huì)、拘泥于單一的表達(dá)形式、缺乏支配表達(dá)內(nèi)容空間的自由，甚至將表達(dá)視為應(yīng)付式的任務(wù)時(shí)，表達(dá)過(guò)程僵化了，學(xué)生沉默了。針對(duì)表達(dá)活動(dòng)中存在的問(wèn)題，結(jié)合上述學(xué)習(xí)中心課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特征，我們認(rèn)為，在學(xué)習(xí)中心課堂中可從以下幾個(gè)方面促進(jìn)學(xué)生充分和有效地表達(dá)。

(一)突破單一表達(dá)，倡導(dǎo)多元表達(dá)

作為教育教學(xué)展開(kāi)的手段之一，表達(dá)的工具不局限于語(yǔ)言文字符號(hào)，“兒童表達(dá)自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是多種多樣的，孩子有一百種語(yǔ)言，一百個(gè)想法，一百種思考、游戲和說(shuō)話的方式，如語(yǔ)言、繪畫(huà)、雕刻、泥工、建造、肢體動(dòng)作等等。”[15]在實(shí)際生活中，人們其實(shí)很少僅僅用一種方式來(lái)表達(dá)，在語(yǔ)言表達(dá)的同時(shí)，我們常常借助表情神態(tài)、肢體動(dòng)作、具體操作活動(dòng)等輔助工具。甚至，有時(shí)我們與他人交流時(shí)不用語(yǔ)言表達(dá)，而僅用非言語(yǔ)方式表達(dá)，表達(dá)著有聲語(yǔ)言和書(shū)面文字所不能表達(dá)的內(nèi)容。

因此，在學(xué)習(xí)中心課堂中，教師作為教導(dǎo)活動(dòng)中的主體，首先，應(yīng)在認(rèn)知上正確、全面地理解表達(dá)的內(nèi)涵與外延，并引導(dǎo)學(xué)生積極能動(dòng)地形成多元表達(dá)觀。其次，多元表達(dá)觀需要在具體實(shí)踐中展現(xiàn)。教師需要激發(fā)學(xué)生表達(dá)的動(dòng)機(jī)，為學(xué)生多元表達(dá)的實(shí)現(xiàn)提供條件、創(chuàng)設(shè)環(huán)境，在必要時(shí)可進(jìn)行示范，鼓勵(lì)并幫助學(xué)生運(yùn)用多種表達(dá)方式展現(xiàn)自己的思想、情感。學(xué)生都是“天生的藝術(shù)家”，教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生自由地在多元的表達(dá)方式中選擇、嘗試、探索、創(chuàng)造。比如，為觀察學(xué)生在不同形式的表達(dá)中的具體表現(xiàn)、培養(yǎng)學(xué)生的多元表達(dá)能力，教師可圍繞某一主題，鼓勵(lì)學(xué)生選用感興趣的、具有創(chuàng)新性的形式，如寫(xiě)作、繪畫(huà)、作詩(shī)、譜曲、制作手工等形式表達(dá)見(jiàn)解。再如，針對(duì)學(xué)生通過(guò)操作活動(dòng)的形式所得的表達(dá)成果，如制作的模型、設(shè)計(jì)的小實(shí)驗(yàn)等，教師可引導(dǎo)學(xué)生嘗試用口頭語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的表達(dá)形式分別作出闡釋，并注意在口頭語(yǔ)言表達(dá)過(guò)程中輔以表情、肢體動(dòng)作以更好體現(xiàn)內(nèi)在情感。

(二)歸還表達(dá)時(shí)間，平衡表達(dá)權(quán)利

在學(xué)習(xí)中心課堂中，教師需保障學(xué)生的表達(dá)機(jī)會(huì)，歸還表達(dá)時(shí)間。由于“素質(zhì)的內(nèi)容是與具體的活動(dòng)相對(duì)應(yīng)的，也是在相應(yīng)的活動(dòng)中表現(xiàn)的”[16]，這就表明學(xué)生在表達(dá)方面的發(fā)展要求其擁有機(jī)會(huì)以實(shí)踐表達(dá)行為的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生表達(dá)能力的提升必須由學(xué)生本人參與表達(dá)實(shí)踐來(lái)完成，教師不應(yīng)代替也無(wú)法代替。教師將表達(dá)時(shí)間交給學(xué)生，保障學(xué)生的表達(dá)權(quán)利，鼓勵(lì)學(xué)生“發(fā)聲”，利于提升學(xué)生表達(dá)能力、培養(yǎng)表達(dá)主體、完善學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)。例如，數(shù)學(xué)課中，學(xué)生主動(dòng)地表達(dá)思路代替教師單向傳授解題技巧；科學(xué)課中，學(xué)生親自動(dòng)手操作以表達(dá)思維成果代替教師過(guò)多地重復(fù)科學(xué)理論知識(shí)；語(yǔ)文課中，學(xué)生通過(guò)自主寫(xiě)作、朗誦等形式表達(dá)情感代替教師一味的說(shuō)教……需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)中心課堂提倡“先學(xué)后教”“少教多學(xué)”，并注重保障學(xué)生充足的活動(dòng)時(shí)間，卻并未完全忽略教師的作用。同理，教師歸還表達(dá)時(shí)間也并不意味著徹底放棄其表達(dá)權(quán)，而是指將教師單向表達(dá)的時(shí)間限制在必要范圍內(nèi)，歸還本屬于學(xué)生的表達(dá)時(shí)間。教師在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、組織引導(dǎo)活動(dòng)、示范講解動(dòng)作、給予評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)依舊可以展開(kāi)表達(dá)。

另外，教師作為課堂的組織管理者，不僅需要?dú)w還屬于學(xué)生的表達(dá)時(shí)間，還應(yīng)平衡班級(jí)內(nèi)學(xué)生之間的表達(dá)權(quán)利。學(xué)習(xí)中心課堂中，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，具體到表達(dá)過(guò)程中，教師歸還的表達(dá)時(shí)間也應(yīng)屬于每個(gè)學(xué)生。學(xué)生表達(dá)權(quán)利的失衡將桎梏主體間的交流，威脅班級(jí)民主氛圍的營(yíng)造。尊重每個(gè)學(xué)生，并為他們提供相對(duì)公平的表達(dá)機(jī)會(huì)，是營(yíng)造民主班風(fēng)的重要手段，是教師作為教導(dǎo)主體應(yīng)盡的責(zé)任，也是學(xué)習(xí)中心課堂中學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體的理念的具體展現(xiàn)。

(三)釋放內(nèi)容空間，追求自由表達(dá)

“學(xué)習(xí)中心課堂”提出“‘學(xué)’為目的或本體，‘教’為手段或條件”[17]，我們以此指導(dǎo)學(xué)生的表達(dá)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)教師在表達(dá)方面的教導(dǎo)活動(dòng)是學(xué)生表達(dá)實(shí)現(xiàn)的條件、手段，學(xué)生表達(dá)的實(shí)現(xiàn)則是教師教導(dǎo)活動(dòng)的本體、目的。教師在表達(dá)活動(dòng)中發(fā)揮作用的落腳點(diǎn)是學(xué)生能夠提升表達(dá)能力，成為名副其實(shí)的“表達(dá)主體”，否則，教師的教導(dǎo)作用也就失去了意義。但是，“表達(dá)主體”理想的實(shí)現(xiàn)不僅要求學(xué)生擁有可以支配的表達(dá)時(shí)間、機(jī)會(huì)，還需要學(xué)生在表達(dá)內(nèi)容上擁有自主選擇、創(chuàng)造的能力，即能夠支配、控制表達(dá)的內(nèi)容空間，進(jìn)行真實(shí)的、個(gè)性化的、富于創(chuàng)造性的表達(dá)。具體表現(xiàn)為學(xué)生演說(shuō)的話語(yǔ)、創(chuàng)作的文本、繪畫(huà)的作品、制作的模型、操作的實(shí)驗(yàn)步驟、推論的數(shù)理公式等應(yīng)是學(xué)生真實(shí)的、個(gè)性化的內(nèi)在體驗(yàn)的載體，而非教師操縱、學(xué)生機(jī)械模仿的結(jié)果。

因此，首先，教師應(yīng)當(dāng)著力于構(gòu)建民主平等的師生關(guān)系，營(yíng)造自由、安全、舒適的表達(dá)氛圍。正如洛克所說(shuō)，“你不能在一個(gè)戰(zhàn)栗的心理上面寫(xiě)上平正的文字，正同你不能在一張震動(dòng)的紙上寫(xiě)上平正的文字是一樣的”[18]。和諧的師生關(guān)系賦予學(xué)生平等的人格地位，滿足學(xué)生受尊重的需要。在安全自由的氛圍中，學(xué)生才能自如地發(fā)揮其作為學(xué)習(xí)主體的作用，敢于并樂(lè)于表達(dá)真實(shí)的、個(gè)性化的內(nèi)容。

其次，教師應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生的問(wèn)題和學(xué)生的能動(dòng)活動(dòng)推進(jìn)教學(xué)過(guò)程，并借鑒“先學(xué)后教”“少教多學(xué)”的學(xué)習(xí)中心課堂教學(xué)實(shí)踐形式。教師釋放表達(dá)的內(nèi)容空間，學(xué)生優(yōu)先表達(dá)，并通過(guò)個(gè)人表達(dá)、小組內(nèi)成員互相交流以及全班集體討論的形式，學(xué)生盡力構(gòu)建豐富的表達(dá)內(nèi)容空間，教師則根據(jù)學(xué)生的表達(dá)內(nèi)容中呈現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行后續(xù)的評(píng)價(jià)、反饋活動(dòng)，并予以具有針對(duì)性的支架式幫助，以促使學(xué)生完善表達(dá)的內(nèi)容空間。同時(shí)，教師應(yīng)將關(guān)注點(diǎn)由結(jié)果轉(zhuǎn)向過(guò)程、由量化分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)向素質(zhì)發(fā)展，創(chuàng)設(shè)表達(dá)情境，關(guān)注學(xué)生在真實(shí)的表達(dá)際遇中對(duì)內(nèi)容空間進(jìn)行自由創(chuàng)新建構(gòu)的過(guò)程。如此，在表達(dá)過(guò)程中，學(xué)生不僅張揚(yáng)個(gè)性、展現(xiàn)自我，還將生成新的知識(shí)、能力、思想情感、動(dòng)機(jī)、興趣等素質(zhì)要素。

(四)關(guān)注表達(dá)意義，提高表達(dá)質(zhì)量

為了提高表達(dá)質(zhì)量、延伸表達(dá)深度，首先，師生要在認(rèn)知上明確，表達(dá)并非“苦役”。表達(dá)能夠促使學(xué)生將個(gè)人的內(nèi)在體驗(yàn)外化展現(xiàn)出來(lái)，利于主體間的溝通交往，表達(dá)能力是學(xué)生學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)共同生活的必備素質(zhì)要素之一。相比表達(dá)的數(shù)量，其質(zhì)量更為重要，實(shí)現(xiàn)深層次的、高質(zhì)量的表達(dá)才是關(guān)鍵。

其次，在提高表達(dá)活動(dòng)的質(zhì)量的實(shí)踐中，我們依照“學(xué)習(xí)中心課堂”的思想，具體提出如下建議。第一，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、課堂學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)需要等因素設(shè)置表達(dá)任務(wù)、創(chuàng)設(shè)表達(dá)情境、確定表達(dá)形式。第二，針對(duì)學(xué)生表達(dá)中涉及的疑難問(wèn)題，教師應(yīng)予以回應(yīng)。師生共同以問(wèn)題為對(duì)象進(jìn)行深入挖掘，以發(fā)揮表達(dá)的價(jià)值。第三，尊重學(xué)生表達(dá)的自由并不等于犧牲表達(dá)的質(zhì)量，作為教導(dǎo)主體的教師，需要根據(jù)學(xué)生年齡、已有表達(dá)水平等對(duì)其表達(dá)做出要求，對(duì)學(xué)生在表達(dá)過(guò)程中存在的缺陷，如表達(dá)內(nèi)容缺乏邏輯性、表達(dá)形式單一、表達(dá)過(guò)程不流暢等問(wèn)題進(jìn)行及時(shí)反饋。第四，學(xué)生的表達(dá)能力處于變化之中，教師需持續(xù)關(guān)注學(xué)生的表達(dá)狀態(tài)，實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)并引導(dǎo)學(xué)生向著深度表達(dá)的方向發(fā)展。