文|官俊勤

進(jìn)入六年級(jí)，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)本年級(jí)教材中的大量古詩詞，還要對(duì)小學(xué)階段需要積累的古詩詞進(jìn)行統(tǒng)整。這些古詩詞雖然學(xué)生都或多或少接觸過，但由于時(shí)間的推移，如果重新組織背誦積累，也是頗具難度。教師應(yīng)該嘗試運(yùn)用統(tǒng)整法教學(xué)古詩詞。

一、緊扣表達(dá)主題，強(qiáng)化整合式閱讀實(shí)踐

古詩詞浩如煙緲，進(jìn)入小學(xué)生視野的都是經(jīng)典之作，教師需要引導(dǎo)學(xué)生將具有相同主題的古詩詞整合起來，充分運(yùn)用啟發(fā)式、對(duì)比式的學(xué)習(xí)方法，以主題串聯(lián)全篇，在對(duì)比的過程中探尋這些詩詞的異同，洞察其內(nèi)在規(guī)律。

比如要求學(xué)生積累背誦的古詩詞中，就有多篇是描寫梅花的。這些詩詞中所描寫的梅花，不僅有曲折多姿的形態(tài)，還有耐寒經(jīng)霜的特性，是詩人重點(diǎn)關(guān)注的描寫意象。如何讓學(xué)生感受不同詩人筆下所描寫的不同意象以及表達(dá)的情感呢？教師可將描寫梅花的古詩詞統(tǒng)整起來，其中包含了毛澤東和陸游的《卜算子·詠梅》、王冕的《墨梅》、王安石的《梅花》，構(gòu)建成了一個(gè)全新的主題單元。教師集中出示之后，引導(dǎo)學(xué)生大聲誦讀，并在理解大意的基礎(chǔ)上合作探究，將自己的感知與感受依照“事物”“特征”以及“詩人所表達(dá)的志向”等不同的維度進(jìn)行羅列與規(guī)整。在具體對(duì)比的過程中，教師補(bǔ)充了不同詩人的創(chuàng)作背景以及詩人的生平資料，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)每首詩不同特點(diǎn)背后的深度原因。學(xué)生在彼此分享的過程中，認(rèn)知思維不斷擴(kuò)展，從對(duì)詩詞內(nèi)容的關(guān)注，逐步轉(zhuǎn)向了對(duì)詩詞內(nèi)在結(jié)構(gòu)、寫作方法和表達(dá)方式的關(guān)注，實(shí)現(xiàn)了從梅花品德的體悟向詩人內(nèi)在情感的體悟。

這種類似主題提煉和歸總的古詩詞還有很多，比如描寫漁翁形象的，描繪鄉(xiāng)村畫面的，展現(xiàn)邊塞生活的，凸顯四季特點(diǎn)的，都可以采用主題統(tǒng)領(lǐng)的方式，形成這一類詩詞的群詩閱讀。

隨著高年級(jí)學(xué)生閱讀量的不斷增加，單篇詩詞的學(xué)習(xí)和積累，已經(jīng)不能順應(yīng)學(xué)生語文能力的提升需求了，教師要善于對(duì)學(xué)生所要感知和積累的詩詞進(jìn)行必要的處理、加工和統(tǒng)整，在充分尊重原始教材的基礎(chǔ)上超越教材，利用詩詞之間的共性，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀實(shí)踐，總結(jié)與提煉出共同點(diǎn)、鑒別不同點(diǎn)，讓學(xué)生獲取終身受用的規(guī)律性知識(shí)，擴(kuò)展學(xué)生對(duì)詩詞思維認(rèn)知的廣度和深度。

二、緊扣差異特征，強(qiáng)化對(duì)比式閱讀實(shí)踐

俗話說得好：不怕不識(shí)貨，就怕貨比貨。對(duì)比閱讀就是要選擇兩首及以上的古詩詞，圍繞詩歌的內(nèi)容和形式、背景和意圖、構(gòu)思和表達(dá)等維度進(jìn)行深入對(duì)比的閱讀方式。只有在對(duì)比中才能真正理解和鑒賞。這種最為樸素的認(rèn)識(shí)事物的方式，往往是最有效的，最能推動(dòng)學(xué)生思維能力的提升。正是因?yàn)橛袑?shí)踐、有體驗(yàn)，學(xué)生才能在辨析對(duì)比的過程中獲取最真切的感知。

首先，可以從詩詞的宏觀層面進(jìn)行綜合對(duì)比。比如統(tǒng)編本四年級(jí)下冊(cè)第一單元首次編排了宋詞，辛棄疾的《清平樂·村居》，作為一種全新的體裁，如果教師針對(duì)宋詞直接進(jìn)行講述和告知，學(xué)生真正理解和掌握的內(nèi)容并不多，此時(shí)教師就可以將這首詞與前面兩首古詩進(jìn)行對(duì)比，學(xué)生就能從結(jié)構(gòu)和形式上對(duì)比出不同的特點(diǎn)。而在內(nèi)容上，也可以發(fā)現(xiàn)前面的《宿新市徐公店》《四時(shí)田園雜興》這兩首詩都是借助對(duì)景色的描寫和對(duì)人物的刻畫，展現(xiàn)了一幅生機(jī)勃勃的和諧春光圖，而這首宋詞則是借助“茅檐”“溪上草”以及“相媚好”“鋤豆溪東”“正織雞籠”“臥剝蓮蓬”等場景，表達(dá)了詞人對(duì)這種悠閑、和諧的鄉(xiāng)村生活的向往。正是在這樣多層次、多角度的對(duì)比中，學(xué)生對(duì)兩首詞描寫的內(nèi)容印象深刻，還對(duì)作品的創(chuàng)作背景形成了探究欲望。

其次，微觀對(duì)比，是單項(xiàng)性、局部性和片段性的對(duì)比?！肚迤綐贰ご寰印分忻鑼懞⒆拥摹巴鲑嚒笔菍W(xué)生在理解上的難點(diǎn)。教師從生活中常說的“耍賴”和“賴皮”入手，緊扣詩詞中的具體語境，讓學(xué)生感受這首詞中“亡賴”所表達(dá)的不同意蘊(yùn)，將其與“小兒”的特點(diǎn)聯(lián)系起來。這種聯(lián)系生活、激活經(jīng)驗(yàn)的方式，向?qū)W生滲透了字字落實(shí)考證的意識(shí)，有助于學(xué)生探尋宋詞中獨(dú)特的表達(dá)方式。

再次，針對(duì)詩詞在內(nèi)容形式上的對(duì)比，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生從體裁、結(jié)構(gòu)、手法和語言風(fēng)格等不同的維度展開。比如統(tǒng)編本六年級(jí)下冊(cè)編排的李賀的《馬詩》、于謙的《石灰吟》和鄭燮的《竹石》三首典型的詠物詩，都采用了托物言志的表現(xiàn)手法。教師就可以引導(dǎo)學(xué)生先從相同之處入手，緊扣“托物言志”的手法，綜合進(jìn)行思考：詩人借助怎樣的事物，抒發(fā)了怎樣的志向？以一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)性問題，貫串三首古詩的學(xué)習(xí)，接著探尋三首詩的不同。比如李賀用駿馬佩戴“金絡(luò)腦”，表達(dá)自己想為祖國建功立業(yè)的強(qiáng)烈愿望；于謙借助石灰的清清白白，表達(dá)了自己不愿意同流合污的人生志向；鄭燮借助不怕狂風(fēng)摧殘的竹石，表達(dá)自己堅(jiān)貞不屈的情懷。這種多維度的對(duì)比辨析，不僅為學(xué)生提供了一種全新的閱讀方式，還為學(xué)生積累了解構(gòu)和體悟古詩詞的規(guī)律，起到了較好的教學(xué)效果。

三、拓展創(chuàng)作背景，強(qiáng)化互文式閱讀實(shí)踐

在小學(xué)生必背古詩詞中，有一批優(yōu)秀的愛國經(jīng)典古詩詞，這類古詩詞都有著豐富而真摯的情感，比如陸游的經(jīng)典詩作《示兒》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，林升的《題臨安邸》、李清照的《夏日絕句》。這些古詩詞的創(chuàng)作其實(shí)都有一個(gè)共同的歷史背景，即宋朝時(shí)期中原地區(qū)的人民飽受欺凌，淪為金人之手，宋朝國都從開封遷移到杭州，當(dāng)時(shí)的人民生活在水深火熱之中。這幾首古詩處處都彰顯出詩人對(duì)國家、對(duì)民族命運(yùn)的擔(dān)憂，更是對(duì)當(dāng)朝政府的無情諷刺。

教師可以集中將這幾首古詩詞呈現(xiàn)出來，并根據(jù)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)接觸過的具體學(xué)情，要求學(xué)生進(jìn)行自主朗讀，并探尋文本中的共同特征，明晰詩歌所處的共同時(shí)代。此時(shí)教師還可以將這些詩歌創(chuàng)作的背景傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生走進(jìn)那段民不聊生、苦不堪言的特殊歷史時(shí)期，然后組織學(xué)生對(duì)詩歌進(jìn)行整體的實(shí)踐探究：對(duì)照南宋的歷史資料，將所有的詩歌都整合起來，說說每首詩的主要內(nèi)容，以及從這些古詩詞中的發(fā)現(xiàn)。隨后，學(xué)生交流自己的發(fā)現(xiàn)時(shí)，就不再停留在原始的認(rèn)知層面上，而是借助資料走進(jìn)了詩人的內(nèi)心世界。有的學(xué)生從《題臨安邸》中“直把杭州作汴州”一句，讀出了詩人滿滿的無奈和諷刺；有的學(xué)生將陸游的《示兒》以及《秋夜將曉出籬門迎涼有感》聯(lián)系、統(tǒng)整起來，一開始陸游還是“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”的悲情，而到了《示兒》中已經(jīng)是“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”的徹底絕望，陸游等待了一輩子，都沒有能夠?qū)崿F(xiàn)自己心中的愿望，足見其一生的遺憾；有的學(xué)生從李清照的《夏日絕句》“至今思項(xiàng)羽，不肯過江東”中認(rèn)識(shí)到詩人借助當(dāng)年楚霸王項(xiàng)羽的經(jīng)歷，表達(dá)了對(duì)宋朝政府面對(duì)外來侵略不戰(zhàn)而退、茍且偷安之惡劣行徑的極度不滿。隨后，教師再次引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注的視野從每首具體的詩詞中抽離出來，以高屋建瓴的角度進(jìn)行統(tǒng)整，梳理這些詩詞內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。比如《題臨安邸》是陸游“南望王師又一年”的歷史關(guān)聯(lián)，也是陸游《示兒》中失土難以收回的深刻原因，同時(shí)李清照作為一個(gè)女性卻寫出了“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄”的驚世駭俗的詩句，不正是對(duì)宋朝政府莫大的諷刺嗎？

這樣的互文式閱讀，就借助于具體的歷史資料，貌似讀詩，實(shí)則讀史，更是在讀當(dāng)時(shí)的社會(huì)。統(tǒng)整互文的閱讀才能形成“1+1>2”的教學(xué)效果。

在古詩詞教學(xué)中，教師借助系統(tǒng)性和整合性，讓學(xué)生從整體的角度進(jìn)行體悟，緊扣詩詞之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，將單篇詩詞組建成為一個(gè)有機(jī)的體系，真正推動(dòng)了學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展。