沙 莉 陳曉龍

1 引 言

人才培養(yǎng)是高等學校的職責使命，立德樹人是新時代高校的根本任務。在這百年未有之大變局的時代，國際競爭的實質是以經濟和科技為實力基礎的綜合國力的較量,也是創(chuàng)新能力的博弈。創(chuàng)新離不開人才的培養(yǎng)，而提升人才質量和高等教育的發(fā)展水平，是培養(yǎng)人才、增強國家核心競爭力的重要途徑之一。

創(chuàng)新是一個民族、一個國家不斷前進的動力源泉，習近平總書記強調，“創(chuàng)新是社會進步的靈魂，創(chuàng)業(yè)是推動經濟社會發(fā)展、改善民生的重要途徑。青年學生富有想象力和創(chuàng)造力，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的有生力量。”［1］協同創(chuàng)新是在當今經濟、科技趨勢下衍生出來的一種創(chuàng)新手段，主要特點是各方主體會合并為一個“有機結合體”，變成一個整體性的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，共享資源協同合作，共同發(fā)展。在協同創(chuàng)新的理念下，推進對大學生學業(yè)的引導與管理工作，通過不斷開展跨學科、跨行業(yè)的合作，理論或科研成果的共享利用，以此來帶動學生學習的積極性和創(chuàng)造性，對于遵循學生成長成才規(guī)律，落實新時代“以學生為主體”的教育理念，培育學生創(chuàng)新思考能力和積極進取的精神，真正促進學生的個性發(fā)展和全面發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質量具有重要作用，關乎開放的知識經濟時代創(chuàng)新型人才培養(yǎng)與創(chuàng)新驅動國家發(fā)展的大局。

2 協同創(chuàng)新與大學生學業(yè)引導內涵與關系概述

2.1 協同創(chuàng)新與高等教育人才培養(yǎng)

協同創(chuàng)新目前是一個科技界、教育界、經濟界的交叉綜合概念，是以知識增值為核心任務，由政府、企業(yè)、大專院校及科研院所和其他知識生產部門等為實現重大科技創(chuàng)新項目而開展的整合性、跨度式的聯合創(chuàng)新模式。尤其在高度專業(yè)化分工與綜合化合作的知識經濟時代，協同創(chuàng)新更是要通過從戰(zhàn)略高度通過國家力量的制度設計與體制引導，從整體上統(tǒng)籌協調企業(yè)、高校、科研院所等各自固有的職能優(yōu)勢和合作潛質，并在一體化模式中促進資源的優(yōu)勢互補與疊加激發(fā)，從而實現新知識生產、新技術應用以及產業(yè)化，協作開展產業(yè)技術創(chuàng)新和科技成果產業(yè)化活動，是當今科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)與拉動經濟驅動力的新范式。

從協同創(chuàng)新的內涵可知高校是協同創(chuàng)新的重要主體之一，而協同創(chuàng)新也是高等教育市場化、產業(yè)化、開放式發(fā)展的必由之路和內外驅動。一定程度上，高校從教學型走向研究型創(chuàng)業(yè)型，從單一型發(fā)展為綜合型，恰恰是積極運用并參與協同創(chuàng)新的結果。在協同創(chuàng)新的理念、制度和政策的導引和推進下，高校會據此推進一系列提升核心競爭力和品牌優(yōu)勢的創(chuàng)新改革：一方面，高校在協同創(chuàng)新的產學研一體化模式中能夠走出傳統(tǒng)的“知識象牙塔”，將人才培養(yǎng)計劃、學科建設計劃等與所依托行業(yè)以及更大的經濟社會與市場進行開放式連通、驗證，實現“知行合一”、“學以致用”，從而轉變?yōu)橹R經濟時代促進現代經濟體系構建與發(fā)展的動力源，社會創(chuàng)新的核心驅動與知識轉移、革新的主導力量。正如美國紐約州立大學Etzkowitz(2004)［2］所認為“大學不僅僅生產知識，還要將研究成果商品化、市場化，推動社會進步，促進經濟發(fā)展?！绷硪环矫?，高校的內部組織構成與結構功能也在協同創(chuàng)新的產學研一體化模式中得到了重新定位與重新激活，高校內的各種優(yōu)勢資源也按照“知識轉移合作”、“技術革新協同”的目標訴求得到了全新的定位與整合，課程設計、實踐教學、實訓實習、科技產業(yè)園以及最核心的師資隊伍，都被激發(fā)出了全新的屬性功能，開啟了從單純的“教學導向”、“知識導向”、“學科導向”轉變?yōu)閺秃弦饬x上的“知識創(chuàng)新應用導向”的轉型變革。由外而內，協同創(chuàng)新促成了高校對外對內深層次轉型，也順應了對內對外發(fā)展訴求。

2.2 學業(yè)引導相關內涵及其價值

嚴格意義上的高等教育是舶來品，源自西方文藝復興時代，因而在其概念框架下的學業(yè)引導內涵也深度對應著西方世界所開啟的全球化、市場化的外在經濟社會發(fā)展趨勢，和人本主義的內在思想文化發(fā)展動向。正如前英國國家學術獎理事會（Council for National Academic Awards,CNAA）(2008)［3］認為“高等教育課程應致力于促進：學生的智力和想象力的發(fā)展；理解力和判斷力；解決問題的能力以及良好的社會交往能力；整合知識的能力，以及在更廣闊的視野中認知自己所在研究領域的能力?！睆囊欢ǔ潭壬虾w了這種經濟發(fā)展與思想文化內外兼容的意涵，即開放的經濟社會與人的本質的統(tǒng)一關照。從這個意義框架出發(fā)，學業(yè)指導則是指高校依據教育教學目的、教學計劃以及人才培養(yǎng)方案等相關規(guī)定，利用學校各方面資源，根據學生教育背景、學習興趣、學習動機、學習能力等方面給學生給予專業(yè)性的學業(yè)指導，為他們解決學業(yè)上的疑問和困難，引導他們尋找適合自身學業(yè)發(fā)展的途徑和方法，激發(fā)學習興趣，明確學習目標，增強自主學習能力，培養(yǎng)學生成人成才，實現自我價值(盛磊和吳昊，2020［4］)。學業(yè)指導作為高校課堂教學的重要補充，以學生的學業(yè)需求為導向，突出學生學習的主體地位，充分調動學生學習積極性，考慮學生個體差異，發(fā)掘個人潛能，提高學生核心競爭力，提升高校人才培養(yǎng)質量(吳曉昊,2020［5］)?？梢钥吹?，學業(yè)管理在宏觀層次上直接導向的是“以人為本”和“自由全面發(fā)展”的教育使命和人才培養(yǎng)戰(zhàn)略。

3 協同創(chuàng)新背景下大學生學業(yè)指導與管理的現狀問題及原因分析

學業(yè)引導從微觀上關系到大學生綜合能力培養(yǎng)與成才方向，從宏觀上也關系到高校核心發(fā)展方向和品牌競爭力，兼具戰(zhàn)略地位和實踐指導價值。協同創(chuàng)新作為推動高等教育內涵發(fā)展的動力、策略與目標，也映照出了當下高校大學生學業(yè)指導與管理的現狀問題。

文本以我市高校教職工為研究對象，采用匿名調查問卷的調研方式，所得數據應用SPSS統(tǒng)計軟件進行分析，對部分調查內容指標進行量化。在內容設計上從教職工學業(yè)引導與管理的認知、學業(yè)引導與管理的內容和學業(yè)引導與管理規(guī)范性三個維度展開，這三個維度涉及增加學生學習選擇權，提升學生綜合素質；促進學習參與度、標準化與個體化引導；加強學業(yè)監(jiān)控，規(guī)范學習環(huán)境。根據已有文獻（徐紅和董澤芳，2010［6］； 李 爽 等，2014［7］； 劉 洪 翔，2019［8］； 鐘 江 順，2017［9］；Bawane，2009［10］；Goodyear等，2001［11］；Mishra，2005［12］），問卷采用李克特五級量表進行打分，分值越高說明教職工認為自己對學業(yè)引導與管理方面的完成度越高?；厥沼行柧?98份，有效率為86.1%。研究對象的平均年齡為39.7歲，其中男性87人，女性111人。行政管理人員79人，教師及輔導員119人。

3.1 部門協同滯后導致對學業(yè)引導與管理的認知不到位

大學生的專業(yè)認知，具體是指大學生針對所學專業(yè)的培養(yǎng)目標、學習內容和學習要求，對將來從事具體職業(yè)的工作特點、工作內容和發(fā)展方向有較清晰的整體認知(鐘江順,2017)［9］。應該說，認知是行動的起點，學業(yè)認知則是學業(yè)認同的基礎，因而對認知的引導傳授至關重要。目前高校中在客觀上履行大學生學業(yè)指導與管理職責的包括以學科建設部、學工部、教務處為主的行政管理人員，以任課教師與公共課教師為主的教學人員，還有輔導員。每一隊人員都從各自部門功能、崗位職責的整體目標和主體功能出發(fā)，并對學生的學業(yè)指導和管理穿插在學科建設、培養(yǎng)計劃設計、教育教學、學生管理之中。但是通過調研的數據分析可知，學業(yè)引導與管理的認知維度兩項均值為1.82和1.79，均小于2.5，且有80.3%的教職工在增加學生學習選擇權方面認為完成度較低，有81.8%的教職工在提升學生綜合素質方面認為完成度較低。

從協同創(chuàng)新的角度來看，學業(yè)引導與管理的認知維度完成度低是由于教職工對學業(yè)引導與管理的認知還存在一定程度的不清晰、不到位，沒有將其當做一個獨立的重要工作來對待。行政管理人員偏重單方面的生成大學生對專業(yè)的認知，認知是學業(yè)引導的基礎和客觀起點，但并不能自然推進引導，因而僅止于此的常規(guī)工作并沒有形成真正意義上的指導性管理；教育工作者重視的是專業(yè)教學和理論素養(yǎng)，在專業(yè)授課過程中受舊有的教學形式所限往往選擇灌輸式而非引導式，再加上評定職稱、研究生導師等身份晉升的“科研導向”則更加疏遠對學生的學業(yè)指導，專注于個人的科研成果、論文發(fā)表；距離學生最近的輔導員確實開展了與學業(yè)指引導與管理相關的工作，但又是偏向于外在的行為規(guī)范化和結果管理，如抓學風、考勤、單純的考試成績及及格率，而少有內在的、系統(tǒng)的立足于學科與行業(yè)的學業(yè)引導，即學業(yè)的源頭管理，用以解決大學生何以學習、學習專業(yè)的動機等問題少之又少。造成這種認知不到位、偏差、不清晰的原因，很大程度上在于政、教、輔等多個機構和團隊各自為政，沒有形成協同合作的學業(yè)管理網格，出于各自崗位的職責功能而發(fā)揮的學業(yè)引導工作只有局部任務，沒有整體設計，因而對于大學生學業(yè)引導而言就缺乏正確的、戰(zhàn)略指導認知和理念。

3.2 團隊融合不足導致學業(yè)引導與管理的內容不全面

提高學習能力是學業(yè)引導與管理的基本承諾和使命，而學習能力又是一個高度綜合的、全面的概念系統(tǒng)，從目標管理的角度來說，學業(yè)引導與管理的內容也應該是高度綜合與全面的，是一個涵蓋標準化與個性化統(tǒng)一、要素豐富、靜動態(tài)結合的培養(yǎng)系統(tǒng)。從終端角度來看，大學生對于所學專業(yè)的期待，就包含著“標準化與個性化統(tǒng)一”的內容，即作為標準化內容的所學專業(yè)學科背景、專業(yè)發(fā)展現狀與前景、課程與知識結構，和作為個性化內容的選修課程指導、專業(yè)學習方法訓練、個人發(fā)展指導、學術活動、考研與出國進修等，而大學生尤其是對偏個體化、主體選擇性和針對性的引導內容更加關注并有更高期待。而從當前高校學業(yè)引導管理相關計劃內容的考察來看，這種應對綜合性要求的內容全面性顯然是不夠的。且當前高校大多仍是提供偏客觀化、標準化、同質化的引導管理，大部分的引導內容仍然是一種常規(guī)的行為養(yǎng)成和行為規(guī)范，是典型的點對面的標準化、規(guī)模化的復制性傳播，而因材施教、因人施教、因實施教則較少運用。

通過調研的數據分析可知，學業(yè)引導與管理的內容維度兩項均值分別為1.96和2.57，說明教職工在促進學習參與度方面較低，且有72.7%的教職工在促進學習參與度方面認為完成度較低，在標準化與個體化引導方面均值相對較高，但有40.4%的教職工在標準化與個體化引導方面認為完成度較低。

從協同創(chuàng)新的角度來看，學業(yè)引導與管理的內容不全面是由于決策層沒有將教育行政部門、教師團隊和輔導員隊伍統(tǒng)攝起來作為一個整體融合到學業(yè)引導與管理的內容設計上來，因而沒有把每個隊伍對于學業(yè)指導的獨特優(yōu)勢和特殊貢獻提取并融合在一起，形成兼具學理性與應用性、系統(tǒng)性與開放性的學業(yè)引導與管理內容。

3.3 學校制度缺失造成學業(yè)引導與管理規(guī)范性失衡

學業(yè)引導與管理規(guī)范是讓學生充分了解學校要求，自覺履行學生職責，規(guī)范日常行為的方式，也是激發(fā)學習動力，培養(yǎng)學生學業(yè)自我管理的意識和能力的指示燈。通過調研的數據分析可知，學業(yè)引導與管理規(guī)范性維度兩項均值分別為2.51和2.29，說明教職工在加強學業(yè)監(jiān)控方面均值相對較高，但有48%的教職工在加強學業(yè)監(jiān)控方面認為完成度較低；在規(guī)范學習環(huán)境方面均值較低且有67.2%的教職工在規(guī)范學習環(huán)境方面認為完成度較低。

制度的缺失必然帶來工作開展的失衡、失范和失序。正是由于制度的缺位，在無法可依的情況下各部門沒有協同合作、共同設計的制度依據、規(guī)范指導和執(zhí)行參照，即便在學業(yè)引導與管理上有過協同合作，也多是臨時性、任務式、機遇性的，而非戰(zhàn)略性、計劃性和常態(tài)化的，沒有融入相關工作人員的常規(guī)工作內容和績效考核標準中，很難形成激勵機制和創(chuàng)造性開展工作局面。由于相關制度的缺失，很多學業(yè)指導工作的協同合作，要么流于形式成為面子工程，要么會因個別工作者、工作機構的單線化標新立異而發(fā)生異化，在規(guī)范性與創(chuàng)新性上發(fā)生失衡，反而抵消了主動嘗試帶來的創(chuàng)新績效。學校決策層在學業(yè)引導與管理上的制度設計缺位，既有認知上的原因，又有自身發(fā)展條件的限制?？梢钥吹?，學業(yè)引導與管理規(guī)范性失衡的根本原因，從協同意義上來說，是缺乏能夠將各部門、各人員隊伍作為一個整體進行協作引導學業(yè)管理的制度設計。而這一缺失，既是各部門協同不夠的反映，又是其工作融合不足的原因。

4 協同創(chuàng)新驅動下的大學生學業(yè)引導與管理創(chuàng)新路徑

協同創(chuàng)新是新時代高校發(fā)展的內驅動力之一，是增強其核心競爭力和品牌價值的主體性建構方式之一，因而在這個背景下推進大學生學業(yè)引導與管理創(chuàng)新，仍然要以高校為中心，向內協同各部門各人員隊伍、向外協同家庭、行業(yè)與社會等主體，實現多主體、系統(tǒng)性共同構建學業(yè)引導與管理優(yōu)化的創(chuàng)新路徑。

4.1 以宏觀視野為指導，加強高校各部門、各組織協同化運行

學業(yè)引導和管理的主體是學生。從價值目標上來說，要立德樹人上升到學校一切工作的根本標準。要從大學生的成長需求和個性特征出發(fā)，把思想政治教育的目標納入學生的整體培養(yǎng)目標中。在目標的具體設計上，既要關注供給側的教育主體能提供什么，也要關注需求側的學生需要什么，樹立“以學生為本”的育人理念，真正做到學業(yè)引導的有效傳遞、思想的合理引導、行為的全面塑造。

這就要求加強的是高校領導層、決策層的戰(zhàn)略意識和宏觀視野，發(fā)揮高校黨政領導班子統(tǒng)籌兼顧、總攬全局的作用，從總體上高屋建瓴地把握各個職能部門、各個人才隊伍在大學生學業(yè)指導工作方面所能發(fā)揮的整合性、整體性、綜合性作用。在職權整合上，堅持頂層設計和扁平化管理相結合，對全員育人進行統(tǒng)一規(guī)劃。

高校黨政班子要從決策高度上對接學業(yè)引導管理工作，如定期召開針對大學生學業(yè)管理的指導性工作會議，定期組織領導聽課以獲取師生對教學上的需求，而分管教學的校級領導要更有針對性、傾向性和組織性地開展相關工作定期了解師生對學業(yè)引導與管理的需求、意見與建議，以決策咨詢?yōu)楦軛U從根本上解決大學生在學業(yè)認知、體驗與學習上的各種問題。分管教學與學生工作的校級領導要從組織領導決策的高度上進行配合，組織教務處、學生工作部等相關部門召開聯席會議，組織關于學生學業(yè)管理方面的定期主題研討交流，結果納入到校級反饋意見庫，同時根據各自的實際情況將學業(yè)指導管理績效納入到各學院綜合考核指標體系中。在高校頂層制度設計的敦促與各分管校級領導的聯系指導下，各學院可根據實際情況成立學業(yè)引導與管理工作領導小組，在高校宏觀指導框架下制定各學院年度、季度大學生學業(yè)引導與管理工作計劃、規(guī)程與重點項目，查驗、督促和推進各個工作計劃的落實與實施，并對工作中遇到的問題及時予以解決。

4.2 以過程管理為抓手促進團隊融合

教學是高校人才培養(yǎng)的主陣地，自然是學業(yè)引導管理的主環(huán)節(jié)。一定程度上可以說，教學任務的保質保量完成、教學質量與績效的不斷提升，本身就是在完成大學生學業(yè)引導管理的主體任務。作為承擔教學任務的主體機構，各學院要在學校協同創(chuàng)新機制的統(tǒng)領下，以提升大學生學業(yè)認知、學業(yè)綜合素質與能力為基本目標，以加強日常教學規(guī)范管理為抓手，并制定相關制度予以保障。在日常大學生教學規(guī)范性管理的基礎上，進一步規(guī)范并引導教師革新教學方法、課程設計，創(chuàng)新對學生學習的多樣化考核方式，完善實踐教學相關的整體設計，強化課堂授課之外的教學指導、科研興趣組、科技競賽等活動平臺，在這個過程中整合團委、學工、教務等職能部門的力量、建議進行綜合考量和資源共享，將之歸納總結并融入到課堂授課的教學主環(huán)節(jié)中，融為對大學生綜合學習能力、學業(yè)認知與建設能力的培養(yǎng)、生成與改善機制。對課程考核這個最能發(fā)揮規(guī)范作用的環(huán)節(jié)，要嘗試運用系統(tǒng)優(yōu)化的方式，可組織部分課程以多樣化學業(yè)考核方式的先行試點，尤其要注重并大幅度提升對大學生平時學習的評價權重，構建生成型評價與總結型評價相統(tǒng)一的大學生學業(yè)評價機制，從而引導激勵學生自覺增加課外自選學習、項目化階段化學習的含量。作為學業(yè)引導管理的一線團隊，專業(yè)教師也要在協同創(chuàng)新的計劃指導下、制度規(guī)范下自覺加強對大學生課外指導尤其是學術科研活動的指導，在高校產學研一體化模式的框架關照下和政策推動下，在教學中積極推進專業(yè)技術教學與基礎理論教學的分離獨立，整合專業(yè)課教師與基礎課教師各自的教學優(yōu)勢和組織資源特色，再向外整合企業(yè)工程師、技術人員、政府政策分析師與高?？蒲袌F隊，共同作為學科建設、學科定位、課程設計、教學授課、實踐實訓實習甚至是考試命題、閱卷與成績分析及評估。在以協同創(chuàng)新為理念指導、產學研一體化為模式載體的終端結果反饋機制的推動下，大學生的學業(yè)引導與管理會產生更具創(chuàng)新性、整體性和多層性的正面效應。

4.3 以學生為落實主體重點推進學業(yè)管理制度

學生是教育的主體，高等教育尤為如此，而高等教育的現代性則更加凸顯了學生的主體性而非受動性。因而，以學生的綜合學習能力培養(yǎng)與提升為內涵目標的學業(yè)指導，自然不能繞過“以學生為本”基礎上對學生學業(yè)引導與管理的系統(tǒng)優(yōu)化。這一環(huán)節(jié)同樣是對教師團隊與職能部門協同育人的的功能整合與發(fā)揮。作為學業(yè)引導的起點，從入學教育始即以協同育人為基準理念，由學生群體為中心向團學、教務和一線教師的資源功能拓展延伸，形成正反饋和輻射效應。如職業(yè)價值觀培養(yǎng)與職業(yè)規(guī)劃教育的組織開展，就有協同育人的性質，同樣是對內整合教學與職能部門，對外整合產學研各機構，將理論知識與行業(yè)應用技術加以整合，逐步內化為學生對學科、專業(yè)的認知、認可與認同。同樣，在“以學生為中心”的基礎上配備因材施教、因人施教的學業(yè)引導管理導師及其相關機制。個人成長導師制是學校從廣大教師中選拔出教書育人效果較好的老師，提供給學生，通過師生雙方互相選擇，最終確立導師關系。導師在學業(yè)方面給予學生指導，其職責主要包括幫助學生選擇學習的課程、制定大學期間乃至人生的發(fā)展規(guī)劃等（溫卓，2018［13］馮其紅，2015［14］）。個人成長導師也可同輔導員合力組織學生的學習習慣培養(yǎng)、學習自主性養(yǎng)成的相關階段性計劃，也可同企業(yè)技術人員研究“訂單式”的學生能力開發(fā)與“綜合定向”人才孵化。這種成長導師制還可以同朋輩輔導、學長導航制、學分制改革等協同合作，形成呈梯隊、分層次、針對不同階段目標群體學業(yè)引導內容的管理環(huán)節(jié)系統(tǒng)。當然，還要加強對學業(yè)指導教師的培訓，使其具備一定的專業(yè)素養(yǎng)、知識與能力，掌握相關學習理論、心理科學、腦科學、方法論等知識，明確學業(yè)指導的工作內容和工作方式方法，提高學校學業(yè)指導的職業(yè)化和專業(yè)化水平（王蕊，2018［15］）從而打造“以學生為中心”的專業(yè)化、專門化、專職化乃至專家化的學業(yè)引導管理隊伍。

總之，大學生學業(yè)引導與管理無論是自身的創(chuàng)新發(fā)展，還是的要應對外部開放性經濟社會環(huán)境，都會融入合作創(chuàng)新、協同育人、產學研一體化的制度氛圍之中，其自身建設的開放性、整體性、綜合性、應用性的諸多趨勢也體現了新時代高等教育與市場經濟環(huán)境、產業(yè)行業(yè)動態(tài)對接、融合、互動、雙向反饋的基本事實和訴求。