（浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

“育人”乃是教師天職，但其是以教師“育己”為基礎(chǔ)和前提。于幼兒教師而言，所謂“育己”，即為幼兒教師的自主發(fā)展。沒有幼兒教師的“育己”，就很難在保育和教育上有所作為。與此同時，幼兒教師的特殊性和幼兒教育的重要性，也要求幼兒教師具備豐富的知識和實施應(yīng)用能力。然而當(dāng)前幼兒教師培訓(xùn)內(nèi)容傾向于對先進理論或?qū)嵺`性知識的簡單式加工和機械式應(yīng)用，因此，社會上流傳著“人人皆可為幼師”的論道。作為幼兒教師“育己”活動之一的自主培訓(xùn)，以幼兒教師的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力為源點，提升專業(yè)素養(yǎng)和教育智慧。換言之，幼兒教師的自主培訓(xùn)是指“幼兒教師個體憑借自我的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，積極、自覺、主動、有目的進行學(xué)習(xí)的活動”[1]。

為幫助幼兒教師有效發(fā)揮自主培訓(xùn)的積極性，使其全面、清晰、深層的認(rèn)識自主培訓(xùn)，將從方向、內(nèi)容、方式三個維度依次對自主培訓(xùn)進行解析。

一、反思自我，進行“定向”自主培訓(xùn)

維特根斯坦曾經(jīng)說過：“洞見或透視隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考。”[2]幼兒教師的自主培訓(xùn)就不能僅僅停留在培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方法、培訓(xùn)手段等方面外在要求上，而更應(yīng)該強化教師的內(nèi)部動機和從教意愿，尋求從教初心——追問其“為什么我要成為一名幼兒教師”“我更想成為一名怎樣的幼兒教師”，此類帶有幼兒教師自我期望的自主培訓(xùn)，是幼兒教師明晰自我專業(yè)發(fā)展方向的基礎(chǔ)，也常常會幫助幼兒教師找準(zhǔn)個人的專業(yè)發(fā)展方向、清楚個人的專業(yè)成長目標(biāo)。那么，幼兒教師如何找回迷失的自身專業(yè)發(fā)展的方向呢？

方向即正對的位置或前進的目標(biāo)，幼兒教師個體專業(yè)發(fā)展的方向，也就是幼兒教師個體專業(yè)發(fā)展面向的位置或追逐的目標(biāo)，它的確定需要幼兒教師自發(fā)地結(jié)合主客觀條件、資源，并對其展開有針對性的科學(xué)分析。由此，幼兒教師的定向自主培訓(xùn)是指幼兒教師通過自發(fā)、積極、主動、有目的的學(xué)習(xí)，明晰專業(yè)發(fā)展方向的學(xué)習(xí)活動。從培訓(xùn)目的來看，定向自主培訓(xùn)主要是指教師理清其專業(yè)成長過程中現(xiàn)有水平、理想水平，及現(xiàn)有水平與理想水平之間差距的過程?！叭耸且粋€實然或應(yīng)然的復(fù)合體”[3]。人的應(yīng)然性往往引導(dǎo)人用理想的眼光審視現(xiàn)實，也就會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中的諸多困境、矛盾。但人腦又傾向于美好的事物，更期望自身聚集眾多優(yōu)點，并將這種期望幻想成現(xiàn)實存在。故而，在察覺自身不足時，常常逃避且寬慰自己是優(yōu)秀的、美好的，于是對現(xiàn)有發(fā)展的判斷就會失真，從而影響對理想水平的判斷。正因為如此，為保證幼兒教師在進行適合其專業(yè)發(fā)展方向的培訓(xùn)，客觀、準(zhǔn)確的自我檢驗、自我審視是十分必要的。

幼兒教師通過自我審視對個體專業(yè)發(fā)展方向做出清晰、準(zhǔn)確、合理的定位，需分別從培訓(xùn)者和培訓(xùn)對象、培訓(xùn)活動內(nèi)容選擇等方面著手分析。從活動的培訓(xùn)者與培訓(xùn)對象來說，定向自主培訓(xùn)是由幼兒教師自己作主、自己管理的，既充當(dāng)活動的培訓(xùn)者，又充當(dāng)活動的培訓(xùn)對象。

作為培訓(xùn)者，幼兒教師必須從客觀的角度認(rèn)識自己。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底從內(nèi)省的角度提出“認(rèn)識你自己”，也就是關(guān)注人本身、關(guān)注內(nèi)心所獲得的知識，不斷自省、了解、洞察深入的自我。這種深入審視與自省要求同樣作為培訓(xùn)對象的幼兒教師，一是持有“知無知”的態(tài)度，從教師學(xué)習(xí)及實踐活動中有意的察覺、積累、反思；二是尋找自身最初的內(nèi)心，為自己的專業(yè)成長尋找與灌溉一片肥沃的土壤。

那如何清楚的認(rèn)識自己呢？唐太宗李世民提出“以人為鏡，可以明得失”的金句，指導(dǎo)人們將他人比作鏡子，尋找自身的優(yōu)缺得失，也就是尋找一個榜樣，通過與榜樣行為的對比檢視自己的行為舉止，但這主要停留在語言、動作行為等外顯化的特征上。正基于此，幼兒教師還要通過“元認(rèn)知”策略審視自己，也就是說幼兒教師將自己抽身出來反觀自身的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)策略、專業(yè)知識、教學(xué)實踐等，并以此作為判斷現(xiàn)有發(fā)展的水平的依據(jù)。從培訓(xùn)內(nèi)容來說，定向自主培訓(xùn)內(nèi)容有橫向和縱向兩種內(nèi)容，橫向內(nèi)容涵蓋幼兒教師專業(yè)發(fā)展的各個方面，如職業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意等等；縱向內(nèi)容有過去存在、現(xiàn)在擁有及幼兒教師在實際活動中生成的。

二、洞察知識，踐行“深度”自主培訓(xùn)

幼兒教師根據(jù)內(nèi)部自我和外部環(huán)境反饋后的自我審思及定向，屬于教師個體知識管理中的個體知識獲取、存儲，是自主培訓(xùn)不可或缺的環(huán)節(jié)。沒有自我審思的自主培訓(xùn)是沒有深度、沒有內(nèi)核的培訓(xùn)，其居于形式而無內(nèi)容，而且缺少明晰自身個體知識水平的自我審思是不務(wù)實的審思，是空中樓閣。幼兒教師作為專業(yè)知識與能力發(fā)展的主體，其清晰、準(zhǔn)確的自我定位可時刻提醒幼兒教師在知識獲取、存儲、應(yīng)用及創(chuàng)新過程中保持謙虛之心學(xué)習(xí)與實踐，形成幼兒教師的個體知識。個體知識積累則是教師深度自主培訓(xùn)的目的，從波蘭尼在闡述“個體知識”理論時，強調(diào)個人參與是科學(xué)研究必不可少的成分，而且知識的形成是認(rèn)知主體帶有自己的價值判斷和信念去揭示新事物的實踐活動。也就是說個體通過實踐活動獲取、存儲、應(yīng)用與創(chuàng)新個體知識，但是，個體知識之所以成為個體知識，源于個體對客觀世界經(jīng)驗的認(rèn)識、對外在客觀知識的順應(yīng)與同化。故而，在學(xué)習(xí)知識或形成個體知識時要充分認(rèn)識知識的二重性，即“知識的客觀與主觀、內(nèi)容與形式、可見與遮蔽”[4]。知識的二重性指引著學(xué)習(xí)者探究個體知識本質(zhì)，從知識的二重性的三特征中走向個體知識管理的目標(biāo)，這時則需要踐行深度自主培訓(xùn)。

所謂“深度自主培訓(xùn)”是指幼兒教師個體進入知識內(nèi)部，通過分辨知識的主觀與客觀、內(nèi)容與形式，不斷探究知識的遮蔽與創(chuàng)見。也就是通過知識學(xué)習(xí)探究知識背后所蘊含的思維方式、價值旨趣，懷著敬畏謙虛的心創(chuàng)生新知識。而深度自主培訓(xùn)的踐行需幼兒教師在學(xué)習(xí)新知過程中做到三問：“其內(nèi)容是什么、其形式是什么、其在應(yīng)然狀態(tài)下是什么樣的”。如幼兒教師在學(xué)習(xí)“精彩觀念”時，首先明了精彩觀念的含義、產(chǎn)生條件等，再深思愛莉諾·達克沃斯將皮亞杰理論轉(zhuǎn)化和應(yīng)用于真實教學(xué)情境時，為什么會提出觀察兒童在情境中具體的行為，并提問兒童注意到的現(xiàn)象、產(chǎn)生的想法、想法的推演過程以及關(guān)鍵的思考節(jié)點來研究兒童的思維并以此激發(fā)兒童的精彩觀念呢？[5]其立足于兒童發(fā)展的精彩觀念應(yīng)該是怎樣的呢？以此不斷追本溯源。

正如古希臘神話中格勞科斯海神的故事，其神像矗立因經(jīng)歷了風(fēng)雨侵蝕、海水沖刷，神像的諸多部分?jǐn)嗔哑扑?，被海藻、水草、石塊等所覆蓋，失去了原有形象，不再像一位海神，而更像是一個四足怪獸。于是，人們就更愿意將其視為一只怪獸，不愿再探究它是否是一位天神，也不愿再去敬拜祂，更沒有人愿意再探究祂原本的模樣。這個故事啟示我們：由于種種原因，我們所得到的形象（觀念、見解、意見等）使我們遺忘了事物的本相，我們需要探究事物表象背后所掩藏的真相。憑借追本溯源、探其端緒的方式洞察知識，探究知識形成的原本，發(fā)現(xiàn)知識在不同情境下表現(xiàn)的形式，發(fā)現(xiàn)被知識遮蔽的另一面，我們專業(yè)知識的掌握程度也就不言自明了。

盧梭也曾提出人類思維與行為容易陷于這種泥沼之中：“我們越積累新的知識，便越失掉獲得最重要的知識之途徑。”[6]也就是說，新知識的學(xué)習(xí)固然重要，但探究知識之源才是幼兒教師自主培訓(xùn)之核心。

三、交流對話，實踐“反思”自主培訓(xùn)

幼兒教師自主培訓(xùn)最重要的就是有對知識追根溯源之決心，而不是在學(xué)習(xí)新知過程中出現(xiàn)“猴子摘玉米”的窘狀。若是一味追求新知而不探其根源，知識學(xué)習(xí)也就流于形式，看似飽讀詩書，實則內(nèi)部精神世界虛空不實。而反之，懷揣自知無知般對知識敬畏的心，主動探究并掃除遮蔽之物，發(fā)現(xiàn)知識的顯性與隱性特征。換言之，在實踐和學(xué)習(xí)過程中除了對顯性知識的學(xué)習(xí)、探究與實踐，也需要不斷地挖掘默會知識。不管是明言知識，還是默會知識，從知識的可證偽性看，都只是在一定條件下合理地知識。又因為自然教學(xué)情境具有各種不確定因素，明言知識和默會知識隨著環(huán)境發(fā)生新的化學(xué)反應(yīng)，這也就要求教師具有強大的教育智慧和知識轉(zhuǎn)化能力。幼兒教師依靠自身或借助外在媒介尋找知識、利用已有知識、加工和整合知識，基于個體經(jīng)驗不斷深層思索這些知識解決問題，而且這是教師默會知識的顯性化途徑。默會知識向明言知識的轉(zhuǎn)化不僅需要幼兒教師反思教育教學(xué)實踐，更是需要通過外部世界與內(nèi)部自我進行交流對話。

交流對話體現(xiàn)為三點：與社會交流、與幼兒對話、自我反思。首先，與社會交流主要體現(xiàn)為關(guān)注社會熱點和同行間溝通，關(guān)注社會熱點即保持對當(dāng)前知識的學(xué)習(xí)熱情和探究欲望，了解時代需求；同行間溝通既包括與學(xué)前教育專家的交流，也包括與兄弟園的教學(xué)研討和互動。其次，與幼兒對話即在教育教學(xué)活動準(zhǔn)備、實施及結(jié)束環(huán)節(jié)均以幼兒身心發(fā)展規(guī)律與特點為基礎(chǔ)。如主題活動《神奇的樹葉》，教師由于個體經(jīng)驗會對這一主題有不同的解釋、闡明、應(yīng)用、洞察等，教師可能會從幼兒園教育內(nèi)容的五大領(lǐng)域分別計劃開展一系列有關(guān)樹葉的藝術(shù)教育活動、語言教育活動、科學(xué)教育活動、社會教育活動等，但無論哪個領(lǐng)域的活動都應(yīng)以幼兒身心全面健康發(fā)展為基點。最后，自我教學(xué)實踐反思則需教師個體主動對個體知識與公共知識進行深層且多維度的加工理解。如在教案的設(shè)計與活動的組織等各個環(huán)節(jié)中都滲透著教師的明言知識與默會知識，幼兒教師需持續(xù)保持機警不斷反思挖掘自己或同事的默會知識。尤其是對突發(fā)的幼兒情況或偶然的幼兒精彩觀念等碎片化知識進行整合、梳理，同時要具有一定的教育機智，能夠促進新知識的延伸、創(chuàng)生等，也可與其它教師溝通交流或構(gòu)建思維導(dǎo)圖等。教師顯性知識是具有客觀性、邏輯性、語言性的形式化知識，全憑顯性知識的整理融合，是很難有效提升自身的專業(yè)知識與能力，還需教師積極地轉(zhuǎn)化隱性知識，即通過教育教學(xué)實踐對顯性知識的深層加工挖掘教師的隱性知識，為生成教師個體前沿性知識創(chuàng)造條件。

金岳霖先生曾在《知識論》中提出了“以得自經(jīng)驗者還治經(jīng)驗”的思想，之后馮契先生又把這一思想擴充為“以得自現(xiàn)實之道還治現(xiàn)實”，即在認(rèn)識客觀世界的過程中以自然過程之“理”還治自然過程之身，先生智慧地將科學(xué)理論變成了工具或方法[7]。同理，幼兒教師自主培訓(xùn)也應(yīng)持有先生這般將理論作為方法的智慧，也就是說，要實現(xiàn)個體專業(yè)素養(yǎng)的提升必先探究個體知識之本，這也是幼兒教師智慧養(yǎng)成之路。