鐘芳芳

(南京曉莊學院 幼兒師范學院，江蘇 南京 210017)

一、 幼兒情緒情感發(fā)展在個體成長中的特殊價值

(一) 生命呵護

1． 情緒情感是人類進化的自然選擇

追溯人類的起源和文明的進化，“大腦邊緣系統(tǒng)的進化對猿人的進化生存和最終的進化成功起了關鍵性的作用?！?1)約翰·C.艾克爾斯著,潘鴻譯：《自我意識的創(chuàng)生》，上?？萍冀逃霭嫔?004年版，第104頁?！皬脑车饺说倪M化過程中傾向于加強和愉快感受有關的核團(杏仁核的皮層—基底外側部和中隔核)，而與好斗和激怒有關的核團(杏仁核的正中內側部)則相對發(fā)育不全?！?2)約翰·C.艾克爾斯著,潘鴻譯：《自我意識的創(chuàng)生》，第113頁。這說明人類的基因中有情緒的基礎，情緒情感是進化而來，而有正向情緒情感的個體比具有負面情緒情感的個體通過自然選擇表現(xiàn)出更有益于后代的適應結果，有益情緒的基因擴散搭配每一代直到成為全人類共有的基因。從復演論而言，人類嬰兒的發(fā)育濃縮了人類種族進化的全部過程，幼兒情緒情感的發(fā)展也是人類情感進化的重演。人類嬰兒情緒情感反應與學習在生物遺傳的基礎上，從脫離母體到降生于人類世界的那一瞬間，就已經開始并且經歷著適應變化求生存的情感社會化過程。嬰兒的情緒反應是人類的第一個有效的心理適應工具。(3)孟昭蘭：《情緒心理學》，北京大學出版社2013年版，第3頁。

2． 情緒情感對幼兒成長具有重要的生命享用和保健作用

情緒情感在個體成長中的特殊價值，遠遠超出人們的預料。新生兒并不是被動地接受哺育，他們具有先天遺傳中獲得的情緒反應能力，使他們將生理或心理需求以伴有情緒特征的反應表達出來。最初的情感性反應可能是自發(fā)或無條件反射，以表達身體內部適宜或者不適的狀態(tài)，即進化而來的特殊的情緒生存能力。另一方面，新生兒很快學會建立情感性交往，他們往往通過哭聲獲得母親的照料或哺育，而母親積極而敏感的情感性應答是嬰兒健康發(fā)展的基本保障。大約在出生6—8周之后，嬰兒開始出現(xiàn)社會性微笑，即對成人的微笑報以微笑。這對父母及其他監(jiān)護人來說，是獲得性的積極反饋，因而他們會在嬰兒身上花費更多的時間和精力，嬰兒為此得到更多的關注和照護。

越來越多的研究發(fā)現(xiàn)：母嬰之間親密和諧的情感性交往是嬰兒健康發(fā)展的基本保證。學齡前階段兒童出現(xiàn)的發(fā)育遲緩、體弱多病、態(tài)度冷漠、性格偏執(zhí)……“追溯其原因，往往是早期感情上的適應不良造成的?！?4)孟昭蘭：《人類情緒》，上海人民出版社1989年版，第28頁。情緒剝奪對嬰幼兒正常生長發(fā)育的影響十分明顯。(5)高月梅：《幼兒心理學》，浙江教育出版社1993年版，第224頁。幼兒缺乏情感性養(yǎng)育，缺乏父母的積極情感回應，會抑制他們腦垂體的分泌，引起生長素分泌下降，導致“情感剝奪性矮小”。與此同時，積極的正向情緒體驗可以滿足幼兒的身心需求，對于幼兒而言，最重要的也是基本的正向情感體驗就是快樂。快樂的正向情感是幼兒健康的源泉，快樂可以釋放緊張，調節(jié)激素分泌趨于平衡，維持生命適度狀態(tài)，身心舒暢，誘發(fā)最佳認知效果與身心和諧的生命狀態(tài)。

(二) 激發(fā)認知

1． 興趣作為最佳情緒狀態(tài)為認知提供內在驅動力

情緒作為適應生存的心理機制，起著驅動有機體采取行動的作用，形成有機體有意或無意的、本能或意識的行為，給有機體提供注意或者保持的專注力，促進或延緩、增強或阻礙信息加工的效率，影響加工的選擇且支配加工的方向。情緒情感對嬰幼兒的認知活動具有明顯的內驅作用。好奇心和求知欲是促使嬰幼兒進行認識活動和行為動作的主要來源。興趣作為幼兒認知的基本情感，對幼兒智力發(fā)展有重要的動力支持作用，興趣與認知的相互作用是幼兒學習的動機來源。興趣是新生兒知覺和注意發(fā)展的內在條件，隨著孩子的成長，興趣驅使幼兒指向所愿意接近的對象進行探索，期望性情感因素得到增強。興趣對嬰幼兒的認知和行為具有整合作用，使認知水平和行為水平都得到提高。興趣維持著使人傾向某種對象并被對象所吸引的優(yōu)越狀態(tài)——中等強度的優(yōu)勢興奮狀態(tài)為認知活動提供了最佳的情緒背景。孟昭蘭等的研究結果表明：兒童愉快狀態(tài)和興趣狀態(tài)交替出現(xiàn)和互相補充時顯示最佳的操作效果。(6)孟昭蘭：《人類情緒》，第34頁。興趣與快樂是相互聯(lián)系的正向情緒，誘導興趣的情境往往導致快樂的情感體驗，而快樂的情緒也往往使人產生興趣。興趣與快樂的相互作用與補充是智力活動的最佳心理狀態(tài)。

2． 穩(wěn)定性、持久性的情感強化為與外界聯(lián)結的態(tài)度

人的情緒情感的先天閾限有個體差異性，也會受到社會因素和教育訓練的影響而改變，因此會形成情緒情感與認知相互作用的個性結構特征和典型表達。“表象和語言使得情感獲得了前所未有的穩(wěn)定性和持久性。通過表象，情感能夠在引起它們的客體消失之后，還延續(xù)很久。這種把情感保留下來的能力，使得人際間的道德和情感成為可能?！?7)瓦茲沃思著,徐夢秋,沈明明譯：《皮亞杰的認知和情感發(fā)展理論》，廈門大學出版社1989年版，第242頁。而達成情感的穩(wěn)定性、持久性被保留下來，是需要主體對環(huán)境積極主動的適應和順應，經過一次次的驅動、調節(jié)、遷移的情感體驗之后，強化為一種習慣。實際上，這種保留下來的穩(wěn)定性、持久性的情感，將會生成一種與外界聯(lián)結的態(tài)度。實踐證明，持續(xù)的學習興趣可以激發(fā)并保持中度喚醒的積極情緒狀態(tài)，而這種情緒狀態(tài)被強化、順應后(這種過程甚至是忘我而無意識的)，就會衍生出較為穩(wěn)定、持久的態(tài)度，伴隨人一生的發(fā)展。幼兒情感態(tài)度進一步影響其智能、潛能的發(fā)揮和個性發(fā)展，由此要挖掘適合探索知識的情感寶藏，為幼兒創(chuàng)造安全、信任、鼓勵的情感環(huán)境，持久、豐富地提供給幼兒積極情感體驗的機會，激發(fā)幼兒多方面興趣，培養(yǎng)勇敢、冒險、不怕嘲諷和失敗的態(tài)度，成就情感豐富、興趣濃厚的完整童年，為其未來人生奠定道德和價值觀基礎。

(三) 精神養(yǎng)成

1． 情感是個體道德發(fā)展最深刻的內在機制

情感與主體道德形成的內在關系及情感作為個體道德發(fā)展的內在機制越來越清楚地顯現(xiàn)出來。人們發(fā)現(xiàn)，道德活動作為人類生活方式正在以另一種獨特的實踐方式表達。人們的道德生活常以社會認知、文化認同、人際關系質量以及情感體驗為主要前提和伴隨物，它所運用和依賴的是超越工具和邏輯的人文的方式——情感智慧，即對社會、生態(tài)關系、自我感受的覺察與認知智慧以及對自我理解與管理的智慧。而道德選擇常常伴隨情緒情感作為最直接的反應。情感使人的道德認識處于動力狀態(tài)，道德行為處于準備狀態(tài)，在“情與理”之中達成道德認知和道德行為的統(tǒng)一?！叭藢Φ赖滦畔⒌慕邮芤郧榫w的活動為初始線索；人對道德價值的學習以情感—體驗型為重要的學習方式；人的道德行為的發(fā)生受情感的引發(fā)和調節(jié)；人以情感為核心的動機系統(tǒng)作為個人道德發(fā)展的內在保證。”(8)朱小蔓：《關注心靈成長的教育》，北京師范大學出版社2013年版，第291頁。

道德觀念、行為和習慣都與道德情感緊密相連，道德情感是固化為道德品質的前提條件,它是道德習慣的有效支撐，是道德行為的動力機制,是將道德行為轉化為道德信念的內在支持系統(tǒng)?？傊?沒有情感的教育就不可能有真正的道德教育，目中無人的教師也不可能培育出具有德性的人。幼兒的道德成長需要一種由自然情感衍生出的支撐性情感系統(tǒng)：如依戀感、安全感、歸屬感、敬畏感、自尊感、羞恥感等。經歷外部的實踐影響，這些基本情感品種會不斷升級分化為更高級的社會性情感品質，如道德感、理智感和美感。但無論外界道德影響如何，道德的習得都始終以情感態(tài)度為中介發(fā)揮作用。正是這一內部態(tài)度保證人在實現(xiàn)道德自我的道路上，總能以個人的方式對既有道德價值系統(tǒng)加以掌握、同化并重新外化與創(chuàng)造。(9)朱小蔓：《關注心靈成長的教育》，第257頁。

2． 聯(lián)結感的定向深化最終實現(xiàn)價值體系化、人格化

聯(lián)結感是個體最早出現(xiàn)的、混沌的未分化的情感，它孕育著多種可能產生的情感品種的萌芽，把它滋養(yǎng)呵護好，更豐富更復雜的情感才可以孵化出來。聯(lián)結感是道德深層結構的基礎性情感，是道德性的基礎，它表明人對外界的關系質量的敏感程度。聯(lián)結感也是最為基礎性的情感基膜，它將孵化或衍生出各種更高級更復雜的情感品種，這些情感品種是社會化與自我建構的共構結果，因而他們有生命意義、道德意蘊和價值指向。聯(lián)結感的培育應抓住其“關鍵期”，從胎兒時期就可有意識地引導、干預、培養(yǎng)，基礎性情感品種應得到及時地呵護和挖掘。在早期情感發(fā)育中，聯(lián)結感是人的高級社會性情感的啟蒙與內在動力機制，聯(lián)結感的發(fā)育直接影響人未來生活的社會情商、人際交往能力、自我意識及自我價值的實現(xiàn)。因此，聯(lián)結感在基本情緒、情感發(fā)育的過程中最為根本，失卻它，一切都失卻。幼兒階段是聯(lián)結感積極發(fā)育的時期，該時期幼兒獲得聯(lián)結感的變式形態(tài)的情感品種，比如，在社會化方面，衍生出關系性情感，如：依戀感、同理心、共情、友誼感、敬畏感、秩序感等；在認知方面，分化出理性情感，如好奇、興趣、專注、勝任感等；在藝術和靈性方面，演變出審美情感，如有節(jié)奏律動感、格局感、驚異、忘情、愜意、冥想、遐思、超驗等。當聯(lián)結感及衍生的其他各種情感體驗呈現(xiàn)良序而健康發(fā)育的時候，幼兒所處的內外關系便呈現(xiàn)出和順、通暢、愜意、興味盎然的狀態(tài)；相反，則表現(xiàn)為生命內外關系不暢、情緒沮喪、扭曲、了無興趣、壓抑、疏離等。聯(lián)結感這種內在運動軌跡指向價值體系的一次次生活積累、情感體驗的不斷強化和過濾，自愿追求該類體驗，并擴大其經驗范圍，產生對某些價值偏愛的情感，以致逐漸定向并遷移、深化，最終實現(xiàn)價值體系化、人格化。

(四) 社會聯(lián)結

1． 幼兒情緒情感的發(fā)展最直接、真實地影響其社會性聯(lián)結

“情感總是發(fā)生于有互動關系存在的情境里,情感就是關系,沒有關系便無所謂情感”(10)郭景萍：《情感社會學》，上海三聯(lián)書店2008年版，第101頁。。人類新生兒從出生即落入與成人相互作用的聯(lián)結關系中，這種聯(lián)結關系是以互動的人際情感關系為表征的，幼兒憑借先天的情感基因記憶和表達、接受、回應的情感的稟賦逐漸實現(xiàn)情緒情感的社會化，最終穩(wěn)定形成社會化情緒情感。社會化情緒情感是幼兒應對社會人際關系的重要心理工具，是幼兒實現(xiàn)由生物人向社會人、從生理到心理走向社會的重要標志。許多研究表明，嬰兒與成人間良好的情感聯(lián)結是嬰兒成長中形成健康的情緒情感，養(yǎng)成樂觀自信、勇于探索的個性，以及發(fā)展智能和良好社會交往技能的重要途徑(11)孟昭蘭：《情緒心理學》，第112頁。。

如母嬰交往過程，嬰兒處于前語言階段，達成溝通母嬰關系的最初信號不是語言，而是他們之間的情緒情感性的心理訊息。母親對嬰兒溫柔的肌膚撫觸和親切友善的表情回應，用情緒感染的機制激活或喚醒嬰兒情緒情感的天性，由此促使他們由被動適應生存的生物體成為具有社會屬性的人類。而這個情緒傳遞感染的機制是十分漫長的，通過成人與嬰兒之間長期相伴和持續(xù)的、不同種類的情感性互動，由此嬰兒身心才同時得到發(fā)展并逐漸成熟，為成為社會文明人奠定了社會性情感的基礎，為更多更復雜的社會性聯(lián)結提供情感準備。

幼兒情緒情感的發(fā)展最直接、真實地影響其社會性聯(lián)結狀態(tài)和質量，而這一社會性聯(lián)結從胎兒開始，通過母嬰雙方情感性機制的運動，逐漸形成穩(wěn)定的有社會屬性的聯(lián)結感。這種關系性情感的發(fā)育顯然與倫理價值及社會實踐相關，被世代種系遺傳及社會文化進化所證實，從文化人類學和教育人類學的案例中得到充分證明。嬰兒與母親在相互依戀中鞏固原始的愉快與痛苦；早期幼兒失去母愛的焦慮，體驗著深刻的悲傷、恐懼和憤怒；較大兒童的羞愧感掩蓋著恐懼、痛苦、憤怒。這時期體驗的快樂與痛苦、恐懼與憤怒、羞怯與悲傷，與日俱增地表現(xiàn)為包含著情境關系和人際關系，包含著情緒—認知的相互作用，成為諸如愛與依戀、羞怯與羞愧、窘迫與負罪感、恐懼與焦慮、憤怒與狂暴行為等不同程度的社會化情緒。(12)孟昭蘭：《情緒心理學》，第179頁。幼兒早期的情感認同建立在與他人聯(lián)系的程度和質量之中，隨著幼兒的情緒記憶的強化及自我生理、心理的成熟逐漸發(fā)展為一種與他人關系中的有區(qū)分的、有類別的、有價值取向的不同情感品種或品質，奠定了未來人生價值觀的基礎。

2． 幼兒的情緒情感是一個不斷社會化的過程

幼兒情緒情感與情境之間是相互滲透、相互作用的。社會情境關系塑造幼兒情緒情感的反應機制與功能模式，幼兒在長期發(fā)展過程中，不斷地通過關系實踐中的積淀、強化他們過去的情感記憶與情感經驗，使之與具有一定情緒意蘊的社會情境聯(lián)結，形成固化的穩(wěn)定態(tài)度，最終導致某種應對情境關系的情緒情感特質，完成情緒情感的社會化，而這一過程始終在不斷增進更新而完善。

幼兒在成長過程中，一直在有意無意地學習理解他人的情緒體驗和表達機制，尤其在不同情境中通過刻意練習或自然流露的方式學習如何表達自己的情緒情感。實際上，幼兒是按照所在的社會環(huán)境、民俗習慣和文化規(guī)范對情緒情感的表達要求來傳達自己的情緒情感，幼兒情緒情感表達直接受社會和文化熏陶下形成的意識形態(tài)、社會信念、道德尺度和主流價值的影響。因此，在個體生長過程中，人的感情蘊含著社會文化的意義和相交織、相互滲透的諸多復合情緒形式，這就是社會化的情緒；人的成長過程就是情緒社會化的過程。情緒體驗根植于社會關系之中，與認知功能和社會經驗相整合，情緒以社會結構為基礎；所有的情緒都是社會化的(13)孟昭蘭：《情緒心理學》，第169頁。。從社會學角度來看,幼兒情緒社會化是幼兒對社會情感生活的適應和創(chuàng)造,主要包括情感知識的獲得、情感能力的發(fā)展,對社會情感制度、規(guī)范的認同和接納以及情感文化的形成、維持和改變。(14)王海英：《幼兒情感社會化——一種社會學分析》，《幼兒教育》2007年第8期。幼兒從出生即進入情緒社會化，隨著其身心不斷發(fā)育經歷了復雜化的漸進過程。幼兒的情緒情感體驗隨著他們神經系統(tǒng)的復雜而多樣化選擇性發(fā)育，逐漸形成固化的情感結構和穩(wěn)定的情感機制以及個性化的情感能力表征，這一系列情感性發(fā)育將持續(xù)地伴有與社會情境互動且相互作用，逐漸成為蘊含著文化意義的價值系統(tǒng)，實現(xiàn)情感社會化的終身成長。

二、 幼兒園教師情感人文素質

教師情感人文素質是以教師生命閱歷與經驗、人文閱讀與體驗、人文理解與思考為素質底色而發(fā)育、生長出的積極、正向的情感狀態(tài)，如，基本的情感育人認知、穩(wěn)定的情感品質(關愛、同情、信任、尊重、寬容、理解、鼓勵等)以及健全的情感能力。(15)朱小蔓,王坤：《“情感——交往”型課堂：課程育人的一種人文主義探索路徑》，《課程·教材·教法》2018年第5期。具體到幼兒園教師而言，應把幼兒“情感”良序發(fā)展作為教育目標和主要教育內容，將幼兒情感教育貫穿于整個教育過程，高度認識并深刻理解幼兒階段的情緒情感發(fā)展對幼兒未來成長的特殊價值。由此衍生出教師情感人文素質的生命體驗性、認知能動性、精神價值性以及社會交往性四個方面。

(一) 生命體驗性

關心幼兒情緒情感發(fā)展狀態(tài)應是教師首當力推的人文主義教育方式。幼兒的世界是充滿情感體驗的世界，面向幼兒的教育也應是活潑而豐盈的情感教育,與孩子們朝夕相處的幼兒園教師更加迫切地需要以一種情感人文的方式與孩子們共建幼兒園生活。正如朱小蔓先生所說:幼兒園教師能“快快樂樂地去和孩子打交道”，起碼，這樣的教育才能稱得上是有價值的幼兒教育。(16)朱小蔓,鐘芳芳：《教師情感表達與師幼關系構建》，北京師范大學出版社2018年版，第155頁。由此，幼兒園教育首先要關心人本身，關心幼兒的生命狀態(tài)，歸根結底是關心幼兒的情緒情感的表現(xiàn)。將學習者看成是一個完整的擁有豐富情感體驗的人，不僅關心他們的讀寫算認知能力和理性方式的習得，更要超越工具主義價值觀，實實在在地關心學習者當下的情境和感受，以人為本，尊重人、理解人，充滿包容與善意地與其建立生命的聯(lián)結，營造安全信任的環(huán)境，由此，實現(xiàn)人文的方式抵達人心深處的教育。作為幼兒園教師首先應以幼兒在學習生活情境中的感受與體驗為關注點，對幼兒在不同時空中表現(xiàn)出的情緒情感狀態(tài)具有高度的情感理解力和道德敏感性，并且以寬容積極的心態(tài)尊重每一個幼兒成長過程中的真實體驗與情感表達。在教師開展活動的整個過程中，要高度重視幼兒的情緒情感在個體成長中的特殊地位與價值，強調以以情育人的體驗式活動為基礎、以情感態(tài)度價值觀系統(tǒng)為核心，以情感與認知相互影響、促發(fā)為過程，從情感素質層面不懈努力，由此實現(xiàn)完整人培育的人文主義教育內容與方式。

(二) 認知主體性

每一個幼兒都是擁有獨特認知能力的個體，他們來自不同文化家庭，具備不同程度的前學習能力?，F(xiàn)實中不同幼兒同時面對同樣的幼兒園生活情境，造成他們的認知與情感受到雙重挑戰(zhàn)，形成不同形式的學習方式、獲取不同程度的認知表現(xiàn)以及不同類型的情感表達，可能會有學習過程中的差異，也可能會有學習結果或形式的差異，但是這都不能作為機械的一元化的標準來解讀幼兒完整的生命及其當下復雜而綜合的體驗過程。教師應從幼兒認知活動本身出發(fā)，從誘發(fā)認知、滿足好奇的情感體驗著力，強化與認知興趣相聯(lián)系的理智情感對生命內核的滋養(yǎng)，形成穩(wěn)定而持久的科學情感態(tài)度及操作系統(tǒng)。同時，我們要意識到幼兒對不同教師也有其不同的體驗，教師自身就是幼兒進行情感模仿和情動體驗的主要資源，有自己獨特的情感風格與精神魅力的教師散發(fā)著持續(xù)的吸引力，他們自身攜帶的積極情感品質，如真誠、熱忱、自信、利他、奉獻、幽默感等，這本身就具備強大的情感傳染力，很容易形成有引力的“情感磁場”，影響越來越多的幼兒。在操作層面，面對不同的教育情境以及不同的學習體驗，教師應有意識地強化內在情感品質，積極尋求鍛煉表達的機會，促使其外顯為情感能力表征，如對幼兒及自己的情緒情感的察覺、覺知、體悟；師幼間情感溝通與交往、情緒情感表達、情感移入、情緒調節(jié)與控制、情緒情感激勵與自我激勵；延遲沖動性情感、延遲情感滿足等可通過聯(lián)系而強化獲得的情感能力。掌握嫻熟的情感能力將助力于教師自身的專業(yè)成長，較容易獲得專業(yè)尊嚴感和幸福感，同時，它也是收獲情感性師幼關系、同儕促進教育生態(tài)的能力保障。

(三) 精神價值性

世界在變化，教育也必須變化(17)聯(lián)合國教育、科學及文化組織：《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，教育科學出版社2015年版，第5頁。。當今世界正在經歷深刻的變革，全球范圍內的病毒侵害、霸權主義、功利主義和暴力不合作依然存在，面對人類命運共同體的根本福祉，人類對人性尊嚴、社會正義、精神文明的追求越顯迫切。維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉，應是21世紀教育的根本宗旨。(18)聯(lián)合國教育、科學及文化組織：《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，第38頁。這就需要教師從教育觀上超越工具主義、功利主義重建人文主義教育:關切人的現(xiàn)實處境與真實感受；關切人性尊嚴獲得和道德生活共創(chuàng)；關切人類命運共同體可持續(xù)發(fā)展所需要的人文精神內核和創(chuàng)造力。具體到幼兒園教師，由于他們面向的是最柔軟的群體，而幼兒又是靠情感體驗、認知世界的，因此幼兒園生活是豐盈的情感生活，具有極其首要的人性價值。幼兒園活動充滿感性經驗的習得，在實踐交往中幼兒形成個性化的情感品質，由此逐漸強化為穩(wěn)定的情感聯(lián)結回路匯聚成為精神內核，奠定人生精神底蘊。幼兒園教師應高度重視學前階段精神發(fā)育的敏感性與重要性，應當始終把幼兒情境中的“所知”“所感”緊密聯(lián)系在一起，注重科學與人文共生的精神內核之培育。教師以幼兒為本最直接的表現(xiàn)是從幼兒切身實在的感受出發(fā)，以情感教育的方式，關心幼兒在學習生活過程中的生命狀態(tài)是否完全綻放，關心與學習高度相關的生命感覺是否全情投入且獲得深度學習的酣暢和喜悅。就幼兒園教師自身而言，他們深刻理解生命情感聯(lián)結價值，通過關懷自己與幼兒完整生命質量為彼此成長真正負起責任，從而獲得專業(yè)尊嚴與文化自信。正因如此，幼兒園教師才有可能通過情感教育幫助他們自己塑造情感文明人格，在一個變革的時代獲得生存與發(fā)展的能力，并且在一個相互聯(lián)結的社會中構成命運共同體，成為教育可持續(xù)發(fā)展的維護者、建設者和創(chuàng)造者。

(四) 社會交往性

構建生命的聯(lián)結，守護幼兒心靈成長是師愛的真誠表達。如果以情感人文的方式理解學前教育，可以說，幼兒園教師的工作無時無刻不在從事情感教育，教師不僅應具備較為高尚而優(yōu)質的情感素質及充沛而嫻熟的情感能力，而且還能適切而靈活地處理不同情境下突發(fā)的“情感危機”或是組織各種情感性交往活動。幼兒園教師就是用情感教育的方式真誠地走進幼兒的內心世界，和幼兒交朋友，堅定地守護幼兒柔軟的心靈，無私地進行師愛表達，實現(xiàn)心靈的成長、德性的增進、健康人格養(yǎng)成。正如朱小蔓先生認為：“教師走近兒童的心靈的切入點就是情感投資，就是教師的愛，有了教師的愛，就可以激發(fā)出學生的情感，教師的人格和學生的人格就開始互動、影響和溝通，在潛移默化之中教師的人格轉化成了學生的人格，教師也就完成了人格化教育的任務?！睅煇凼请p向互動的充滿愜意、舒適的心流體驗，要在充滿積極應答的情感關系中才顯示出生命共情的潛能，促進彼此生命共同成長。而幼兒的情緒情感體驗是在實踐過程中逐漸生長起來的，也是幼兒在周圍的相互關系中相互建構的。由此，師幼互動成為具有生命聯(lián)結、綻放生命的過程，它作為重要的教育關系充滿著情感性交往與積極的情感聯(lián)結。具有良好情感素質的教師應具備建構生命聯(lián)結、營造親密關系的能力，在師幼互動中，教師不僅要關注個別幼兒的生命體驗，更要積極地給予適時恰當?shù)那楦谢貞c表達，此外，還要善于面向集體營造共情體驗氛圍，建構充滿愛意、親密、溫暖的情感文明班集體，共創(chuàng)由愛的聯(lián)結而成的人人享有的情感文化。

三、 指向情感文明的生命聯(lián)結：情感型師幼關系的建構

教育的本質是人的培育，教育的本質關系是人與人的關系，作為幼兒園教師,首先是培育人的人,人道主義原則與人文主義立場是教師情感素質的重要構成元素；作為教育對象的幼兒,“首先是正在進入認識世界、創(chuàng)造世界,進入人際關系的世界的活生生的人?！?19)B.A.蘇霍姆林斯基著,唐其慈等譯：《育人三部曲》，人民教育出版社1998年版，第10頁。這一切都決定了師幼關系應該是充滿生機、有人文關懷的情感性生命聯(lián)結。情感型師幼關系的建構,需要重新審視情感教育價值，樹立情感文明的教育追求，引導教師更新師幼關系理念，采取積極行動策略，營造情感關系與氛圍。

(一) 更新理念：情感型師幼關系的內在聯(lián)結

情感型師幼關系是從師幼生命本身出發(fā)，在情感教育理念的指導下，以愛為紐帶，以關注心靈成長為價值取向，聚焦師幼互動中精神層面的伴有情感特征的生命聯(lián)結質量。師幼互動不再是單純的教育者和被教育者的互動,而是具有明顯的“心心相印”特征，教師和幼兒的關系是安全、積極、相互信任、相互依戀、溫暖而自然的，是在相互交往中動態(tài)生成的，情感型師幼關系對師生情感的發(fā)展、社會化程度、道德價值觀形成具有重要意義。

1． 幼兒情緒情感的理解與把握是教師首當力推的專業(yè)勝任力

“人類心靈的易感性和同情心都在童年形成。如果童年蹉跎,那么所荒廢的就永遠無法彌補?！?20)B.A.蘇霍姆林斯基著,唐其慈等譯：《育人三部曲》，第95頁。人類學研究證明,人類從最早的原始情緒到各種基本情感的形成都是在幼兒階段完成的,而人類的三大高級社會情感——道德感、理智感和美感，也都是在幼兒時期萌芽發(fā)育?？梢哉f，幼兒的世界是情感的世界，學前教育從根本上來說是情感教育，幼兒園教師最首要的任務就是快樂地與幼兒共同享受成長的樂趣，與幼兒高高興興地打交道，促進幼兒真實地感受幼兒園生活的幸福愜意。因此，教師是否可以自主而積極地與幼兒進行情感性交往從根本上決定了師幼關系的質量。作為幼兒園教師，相對于專業(yè)文化知識和日常保教技能而言，更重要的專業(yè)勝任力表現(xiàn)為以人文主義方式與幼兒進行情感性交往，具體表現(xiàn)為：對于幼兒的情緒情感狀態(tài)的識別和理解，對其情感發(fā)育狀況的認知，及其行為問題的道德敏感性，尤其是教師如何積極回應幼兒的情緒情感，如何讓自身的情感表達富有社會性和教育性，如何調適自身的情感狀態(tài)以符合幼兒情緒情感的需求，如何與幼兒情感體驗步調頻率一致，保持同心共情的心流體驗。同時，幼兒園教師的專業(yè)尊嚴和專業(yè)自信體現(xiàn)在教師對于幼兒的敏感心靈的捕捉和理解。大量的保育實踐證明：教師專業(yè)勝任力主要體現(xiàn)在以情育情的能力，那些受歡迎的教師通常都是距離孩子心靈最近的教師，是從心底里真誠表達愛的教師，更是孩子眼中心里充滿仁愛的教師?？梢哉f，幼兒園教師每天都在跟最接近人性真善美的幼兒群體在一起，而幼兒又是以感性體驗的方式不斷經驗世界并且進行自我更新成長的，因此，師幼間情感性交往是具有德性價值的，它不僅體現(xiàn)著生命之間的相互勾連相依而彼此促進滋養(yǎng)，還蘊育由愛維系的人際審美和社會情感文明。

2． 教師的優(yōu)質情感人文素質是幼兒情緒情感社會化的重要保障

教師必須具備優(yōu)質情感素質才能培養(yǎng)出幼兒優(yōu)質的情感素質,良知只能用良知來培養(yǎng),情感也只能用情感來培養(yǎng)。要保障幼兒情緒情感良序發(fā)展,教師首先必須熱愛幼兒。呵護幼兒的心靈,讓每一個幼兒都能感受到教師的關愛和信任,只有對幼兒充滿愛心,實施愛的教育才能喚起他們的情感?！敖處熥羁少F的品質之一就是人性,就是對孩子們深沉的愛,父母親的親昵、溫存、睿智的嚴厲和嚴格要求相結合的那種愛?！?21)B.A.蘇霍姆林斯基著,唐其慈等譯：《育人三部曲》，第13頁。只有當每一位教師“感到跟孩子交往是一種樂趣,相信每個孩子都能成為一個好人,善于跟他們交朋友,關注孩子的快樂和悲傷,理解孩子的心靈,時刻都不忘記自己曾是個孩子”(22)A.蘇霍姆林斯基著,趙瑋等譯：《帕夫雷什中學》，教育科學出版社1983年版，第21頁。,這樣,才會把埋藏在幼兒心靈深處的善良、同情、愉快、樂觀等情感激發(fā)出來。要培養(yǎng)幼兒的情感素質,教師本人就要有良好的情感素質,這是情感教育實施的基礎。教師要實施情感教育,首先應該用自己的教育愛和健康的情緒情感去激發(fā)、喚醒、陶冶孩子的情緒情感,在孩子的心靈上播種良序成長的情感的種子。情感教育說到底是“以愛育情、以情育情”的教育,因此，情感人文素質是幼兒園教師成為真誠教育者的決定性品質。真正的教育者不僅能根據(jù)孩子眼神中流露出的思想、感情、體驗去感覺他的內心世界，而且還是“情感領域寬闊的人,能深刻地體驗快樂和悲傷、痛苦和憂愁、憤怒和氣憤?！?23)B.A.蘇霍姆林斯基著,唐其慈等譯：《育人三部曲》，第598頁。教師的高尚情感修養(yǎng)和優(yōu)質情感素質是幼兒情緒情感社會化的重要保障，幼兒進入幼兒園后,教師成為引導他們進一步認識和學習社會規(guī)范和情緒規(guī)則的重要他人。教師必須擁有良好的情感品質，能夠抓住幼兒情緒體驗的關鍵期，具有對幼兒積極情感萌發(fā)的敏感性，才能促進幼兒的社會性情感的健康發(fā)展。教師首先應做到把幼兒當作有獨立人格的人,愛護他們的自尊心、尊重他們的人格,用欣賞的眼光悅納幼兒的各種情緒情感，用自己的正向情感渲染并帶動幼兒的情感，與幼兒建立起和諧、平等的師幼關系,進而幫助幼兒建立起安全感、歸屬感,促進他們與他人、與同伴積極健康的社會性交往。其次，教師要掌握至少三種促進幼兒的情緒情感社會化的交往方式：其一是對幼兒情緒表達給予適恰回應,其二是以自身情緒表達為幼兒提供示范,其三是與幼兒展開關于情緒的對話,就情緒相關內容進行直接指導，主動建構個性化的情感交往關系。幼兒習慣模仿,認同教師的行為，這是一個潛移默化的過程。在此過程中，把教師的態(tài)度、信仰、價值觀等所表現(xiàn)的行為作為他們的參照系,直接作用于與教師互動中的行為。教師對幼兒行為的情感應答尤為重要，對良好情感互動氛圍起著決定性的作用，并且能建構和鼓勵師生個人情感。最后,教師要捕捉日常保教生活中情感教育的契機，提升道德敏感性?！吧钪邪l(fā)生的所有事情會在幼小的心靈激起最不相同的感受、體驗、沖動和追求,而憐憫、仁慈、同情這些情感,尤其會在兒童心里留下特別深刻的烙印?！?24)B.A.蘇霍姆林斯基著,羅亦超譯：《睿智的父母之愛》，河北人民出版社1999年版，第96頁。教師不失時機地在日?；顒又嘘P注幼兒情緒狀態(tài)，組織情感教育活動,使良好情緒情感體驗不斷被潛移默化地穩(wěn)定為道德品質。

3． 情感文明是師幼生命聯(lián)結最佳實踐狀態(tài)和幼兒園教育的追求

雖然情感在學前教育中具有特殊的成長價值,但這并不意味著把學前教育目標讓位于情感,培養(yǎng)單向度的“情感人”。情感教育培養(yǎng)的是情感與理性共同發(fā)展的完整的人，身心和諧的社會人，有個性特征的、有活力、有情有意的“真人”。情感教育是為實現(xiàn)社會文明、人類命運共同體的目標而努力的,因此情感教育的最終目標還是要落實到培養(yǎng)真正的情感文明人身上。情感文明應是幼兒園教育堅持的教育理想，也是師幼關系最佳實踐狀態(tài)。

首先，從生命本身而言，情感型師幼關系的實現(xiàn)是師幼雙方生命在交往過程中共同得到情感文明的滋養(yǎng)。一方面，幼兒園情感教育促使幼兒收獲社會性情感，促進情緒情感發(fā)育的文明程度，幼兒心智飽滿、精神發(fā)育充盈，為社會文明人奠定優(yōu)質的情感基礎。另一方面，幼兒園教師在“育他”中潛移默化地達成不斷“自育”，日常保教中慣用的關注幼兒情緒情感的人文主義教育，同樣也是教師反觀自我、進行自我情感教育的補給、更新與滋養(yǎng)的過程。

其次，從學前教育的社會性而言，幼兒園規(guī)范化、標準化的集體生活蘊含著作為社會人的公民素養(yǎng)、民主精神、道德標準以及愛心分享、同理共情、利他奉獻等社會文明品質，學前教育將促使幼兒擁有較為完整的社會情感品質，為其由自然人向社會人轉化進行積極的引導干預。另一方面，教師促進幼兒社會化的過程，同時也是對自己的職業(yè)深度社會化和精準專業(yè)化的過程。兒童有一百種語言，就有一百種情緒情感表達，教師走進“一百種”情感表征下的幼兒，就會收獲更復雜而豐富的關于人的“活知識”，擁有更多樣性的教育資源，嘗試多元化的教育方式，更新情感教育理念與實踐，達成專業(yè)的自我增進，實現(xiàn)精神的豐盈與情感素質提升。

最后，從精神文明建設而言，一方面，情感發(fā)育優(yōu)先于幼兒精神的發(fā)育，情感文明引領幼兒精神文明，情感性交往是精神文明產生的源泉。幼兒在人際交往中逐漸進行社會性學習與效仿，通過游戲活動、閱讀體驗、伙伴互助和榜樣示范等體驗模式，進行情感社會化與道德養(yǎng)成。在長期的情感性交往實踐中，幼兒完成了個性品質的塑造、精神品格的雛形、穩(wěn)定的審美傾向和公共生活的道德，成為具有公民素養(yǎng)的文明人。另一方面，優(yōu)質高尚的教師精神文明才能孵化師幼情感交往文明，教師需要具備情感環(huán)境文明創(chuàng)設能力，情感表達與回應的教育藝術以及自我精神文明的建設能力。這與社會主義核心價值觀的追求一脈相承，由此可見，人的精神文明源于情感的文明，而人與人交往的情感文明程度是社會精神文明的重要表征，這便是情感教育追尋的最佳實踐狀態(tài)，也是人類命運共同體的一種可能。

(二) 建構關系：情感型師幼關系的實現(xiàn)

在建構情感型的師幼關系的諸多因素中,教師自身的觀念更新、情感能力的提升、對情感氛圍的營造以及在教育中對情感教育的敏感性，對情感型師幼關系建立與維護發(fā)揮著重要的影響。

1． 愛是維系師幼關系的紐帶

“真正的人道的愛一定急他人之所急,憂他人之所憂,同他人休戚與共。只有在能夠體察和關注他人命運的心靈里才會產生真正的愛”(25)B.A.蘇霍巧林斯基著,唐其慈等譯：《育人三部曲》，第96頁。，沒有愛就沒有教育。這些幫助幼兒情緒發(fā)展的情感能力其前提是教師的人文素養(yǎng)，是愛，是教師自然天性中的純良、善意。這對幼兒教師提出了更高的要求，隨著幼兒身心成熟，在表達情感、對教師的情緒情感及行為反饋上都會做出相應的情感反應獲得體驗，甚至做出價值判斷。但在與幼兒教師的訪談中不難發(fā)現(xiàn)：幼兒教師對教育愛的理解與信仰更多地來自天性。這就對師愛的培養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)并延伸出新的課題，如在具體案例中分享、在真實或模擬情境中體驗、在影響教師專業(yè)發(fā)展的重大關鍵事件中感受師愛、在職業(yè)道德修養(yǎng)中強化對幼兒愛的表達等。弗洛姆曾精辟地論述過：“愛是對我們所愛生命和人或物成長的主動關注”，“愛的真諦是為某些東西出力”，“愛的本質是主動給予，而不是被動接受”。(26)弗洛姆著,孫依依譯：《愛的藝術》，工人出版社1986年版，第27頁。同時，師愛是教師專業(yè)情感的外部表征。作為工作在一線的幼教人要自覺自發(fā)培養(yǎng)對生命的關注力、對幼兒的細膩觀察、愿意成為孩子成長的陪伴者、主動地給予幼兒健康積極的身心呵護、善于對幼兒情緒情感發(fā)育引導及表達，在飽含師愛深情的氛圍中，將愛變成一種“與生俱來”的習慣。愛是一種相互影響的具有生命的力量，而教育是一種激發(fā)生命潛能、促進發(fā)展的活動，愛是教育的源泉。教育家捷爾任斯基也說過：“誰愛孩子，孩子就愛他，只有愛孩子的人，他才能教育孩子?！币虼?，愛是連接教師和幼兒情感的橋梁，是構建積極情感型師幼互動的核心。

2． 教師情感能力的提升

教師的情感能力是關注到教師專業(yè)化成長的情感層面的諸多能力。它應包括以下五種:移情能力、情緒辨認能力、情感調控能力、體驗理解能力、自我愿望。第斯多惠曾說:“誰要是自己還沒有發(fā)展培養(yǎng)自己的情感,他就不能發(fā)展和培養(yǎng)好別人的情感”。教師情感能力的發(fā)展直接指向幼兒的情感發(fā)展水平，并影響幼兒與他人的情感交往而且對整個教育教學的水平都有重大影響。在日常保教活動中，幼兒教師的情感能力多表現(xiàn)為：對自身情感的夸張、突顯地表達使幼兒感同身受的移情能力、對自我或是幼兒情緒變化的辨認與捕捉的能力、對自我情感的把控并能幫助幼兒及時調控情感的能力、具備積極情感的體驗生成教育契機的情感教育敏感性、實現(xiàn)自我滿足對自我價值超越的能力。幼兒教師情感能力提升的資源豐富、途徑多種，如運用課程中富有情感的教育內容做載體；日常保教生活為情感能力的提升提供了巨大寶藏；幼兒園開放多元的環(huán)境創(chuàng)設為情感能力提升提供了與環(huán)境對話的物質材料；每周一次的民主教研會為情感能力的提升提供了精神環(huán)境；教師的心得體會，觀察日記，家園聯(lián)系冊的搜集、整理、編寫有利于教師反觀自身情感體驗；半日觀摩課程的研討有利于教師將專業(yè)情感內化。

3． 情感環(huán)境的營造

蘇霍姆林斯基認為，“情感是不能命令的”，“感情需要引發(fā)，需要激起形成道德素養(yǎng)和情感素養(yǎng)所必須的感情，而為此需要有產生情感的環(huán)境?！?27)蘇霍姆林斯基著,蔡汀等主編：《蘇霍姆林斯基選集第三卷》，教育科學出版社2001年版，第747頁。幼兒園區(qū)域是幼兒教師情感物質環(huán)境的重要營造陣地。如創(chuàng)設“心情驛站”，用不同的表情標識代表不同的情緒，幼兒可以找到和自己情緒體驗相符合的情緒表征，記錄自己的心情，自我感知情緒；布置“沉思島”，給予幼兒一個安靜的自我內心獨白的空間，在這個區(qū)域內可以采用簡潔的布置，準備好涂鴉書寫用品和情緒繪本，給幼兒獨處的環(huán)境；成立“悄悄話說吧”，給幼兒一個自言自語表達情感的時空，幼兒可以以說、唱、肢體表演、書寫、繪畫等形式進行自我內心情感的表達，以此促進幼兒對情感的準確理解與表達；搭建“快樂握手橋”，為幼兒間化解同伴紛爭矛盾搭建一個和平友好的化解橋梁，轉化不良情緒，促進幼兒友誼感的發(fā)展與同伴間友好共處，并激發(fā)幼兒學會舒適合理的體態(tài)語言表達?！扒楦协h(huán)境是培養(yǎng)情感的手段，它的實質在于，人用心靈來感覺別人內心的極其細膩精神活動并通過自己的精神活動來回答它們，表現(xiàn)為精神激奮的一種活動反映出情感環(huán)境的特點?！?28)蘇霍姆林斯基著,蔡汀等主編：《蘇霍姆林斯基選集第三卷》，第751頁。由此可見，教師精神環(huán)境的營造對幼兒身心發(fā)展至關重要。精神環(huán)境的營造實際上是一種和幼兒進行情感對話的過程。這種過程外部表現(xiàn)于教師和幼兒談論情緒情感，積極引導幼兒向正向情感發(fā)展，提供給幼兒情感實踐體驗并表達的機會，還包括教師肢體語言對幼兒的示范性影響。精神環(huán)境的營造很可能是潛移默化的，潤物細無聲的，但是它確實可以給幼兒的心靈帶來極大的正向能量和愜意感、安全感，有利于幼兒自信力的提升和情感能力的強化。

4． “寓情育情”的課程資源

馬丁·瑞戈普斯認為:教育必須與情感相關,且對情感的教育不能脫離課程，可以包括在一門學科中,也可以作為單獨的課程。(29)巴已拉,L.馬丁查爾斯.M.瑞戈會斯：《情感領城的教學設計理論》，《開放教育研究》2004年第1期。在美國“社會與情感課程”“情感判斷與分析”等已被列入正式教育之中。(30)陳永明：《現(xiàn)代教師論》，上海教育出版社2001年版，第278頁。英國的情感教育課程則有P.S.H.E課程(Persona1 Social and Health Education)和精神關懷(Pastoral care)課程。(31)丁錦宏：《英國學校情感教育價值探析》，《教育探索》2003年第11期。我國對學齡前階段的課程體系目前還是賦予園所相當多的開放度，體現(xiàn)出課程建構的基礎性、過程性、情感性并鼓勵多元開放的園本課程的自主建設。幼兒園具有豐富的情感課程寶藏：集體教學提供了情感課程資源的正式授課平臺，無論是擁有感性經驗的語言、社會課程還是理性邏輯思維較強的數(shù)學、科學課程；無論是蘊含美感體驗的藝術課程還是充滿活力的戶外體育課程；它們都蘊含著豐富而巨大的情感資源。幼兒園一日生活其實也是不可忽視的情感教育潛在課程，如入園問候、進班簽到、排隊洗手、拿放餐具、值日生工作、區(qū)域規(guī)則、閱讀選擇、午睡禮儀、戶外游戲、過渡階段等待、離園告別等都蘊含著豐富的情感元素和情感互動交往。游戲永遠是孩子的恩物，也是學齡前階段幼兒活動的最主要的方式，在游戲中幼兒的社會性得到了發(fā)展，開始了同情、移情同伴間的體驗，幼兒嘗試著關注到其他人的情緒情感體驗有利于對自己的情感進行調控并作出初步的價值判斷。另外，藝術課程蘊含著超越時空的美感。每一個幼兒都是天生的藝術家，他們看待周圍的視角與成人不同，他們心靈中的世界是多姿多彩的亦或是變化莫測的，幼兒喜歡陶醉于自己用藝術手段所表達的對世界的認知與感受。教師在充分挖掘情感課程資源的同時還要注意到幼兒情感的“最近發(fā)展區(qū)”及培養(yǎng)幼兒情感活動中的敏感性和靈活度，呵護幼兒對神秘事物感知的好奇心，以及由此而產生的心靈震撼。

四、 結語

當今是一個信息資源高度整合的時代，面對更加信息化、物質化、技術化的教育生活，情感教育凸顯其不可替代的人文主義特征，而幼兒情緒情感的發(fā)展對其未來成長的社會價值是一個值得深思的話題。幼兒階段是情緒情感發(fā)育的關鍵時期，幼兒情感的發(fā)展與教育關系到個體未來身心健康成長及其社會文明程度，關系到民族的希望。注重早期幼兒情緒情感的培育及教師情感人文素質的提升是一個很有生命意義的教育的聯(lián)結方式，值得深入系統(tǒng)地研究下去。