● 廣東省深圳市龍華區(qū)外國(guó)語學(xué)校 鄧瀛玨

“語文主題學(xué)習(xí)”視域下的語文教學(xué)，在教學(xué)內(nèi)容與課堂完成方式上都給了我極大的啟發(fā)，它充分地拓寬了語文課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)也讓學(xué)生盡可能地參與其中而使得課堂變得更加活潑和靈動(dòng)。學(xué)生經(jīng)常在我引入的多文本交互閱讀中聚焦主要問題，深入思考，達(dá)成了一種高效而有所生成的課堂效果。很多教師認(rèn)為多文本閱讀很難整合，不知道怎樣把它們“擰成一股繩”，或者即使整合在一起了，也不知課堂該如何推進(jìn)，要怎樣走下去，走向何處？這里，我以一個(gè)單元的教學(xué)為例，談一下我的做法。

部編版小學(xué)語文六年級(jí)上冊(cè)第四單元選編了中外作家各具特色的三篇小說《橋》 《窮人》《在柏林》，都以現(xiàn)實(shí)生活為題材，展現(xiàn)了普通人物在面臨困境時(shí)做出的抉擇以及所閃現(xiàn)的人性光輝。單元導(dǎo)語提示要關(guān)注的語文要素是“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，相應(yīng)的習(xí)作要求是“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”。同時(shí)，還需要關(guān)注“快樂讀書吧”中推薦的名著《童年》等。在深入研讀本單元的教材內(nèi)容后，我決定以“透析小說的懸念”為主題，整體教學(xué)本單元。

“懸念”無疑是本單元三篇課文在整體情節(jié)安排上的最大特點(diǎn)，同時(shí)我設(shè)想通過引導(dǎo)學(xué)生透析“懸念”創(chuàng)編的過程，能夠串聯(lián)起學(xué)生對(duì)小說情節(jié)、環(huán)境、人物心理的賞析，進(jìn)而達(dá)成對(duì)小說主題內(nèi)涵的領(lǐng)悟。以“懸念”為單元整體教學(xué)的主線，可以避免課堂上的碎問碎答，利于學(xué)生聚焦主要問題。

一、暈染勾勒，發(fā)現(xiàn)懸念

建構(gòu)主義認(rèn)為，兒童只有在新知識(shí)中找到熟悉經(jīng)驗(yàn)的影子，才能將所學(xué)習(xí)的新知識(shí)整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。在項(xiàng)目導(dǎo)入板塊的第一部分，教師應(yīng)先充分了解學(xué)情特點(diǎn)，可通過問卷調(diào)查、課堂訪談的形式，請(qǐng)學(xué)生說一說自己對(duì)小說的認(rèn)識(shí)，談一談小說吸引讀者的地方何在。這一單元的課文中有兩篇是微小說，篇幅簡(jiǎn)短，意味深長(zhǎng)，教師應(yīng)關(guān)注言簡(jiǎn)義豐的文體特點(diǎn)，拋出可讀性與趣味性的錨，拓展課堂的廣度。如可以引進(jìn)歐·亨利的《最后一片常青藤葉》的前半部分，不出示結(jié)尾，讓學(xué)生看看有哪些矛盾與奇怪的地方，找到故事吸引人往下讀的一大秘妙——懸念。出示結(jié)尾，讓學(xué)生逐漸體會(huì)作者出人意料又在情理之中的設(shè)計(jì)，帶著這樣的興味，再帶領(lǐng)學(xué)生讀一讀本單元課文《橋》《窮人》《在柏林》的前半部分，關(guān)注社會(huì)環(huán)境與人文環(huán)境，尋找懸念的草蛇灰線：雨漫過橋的混亂之際，為什么會(huì)有一位干瘦的老漢挺身而出？風(fēng)暴之夜，漁夫?yàn)楹我廊贿x擇出海不歸？老婦人口中重復(fù)念叨的“一、二、三”究竟是什么？教師在項(xiàng)目導(dǎo)入環(huán)節(jié)，要教會(huì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)懸念的蹤跡，感受懸念在情節(jié)布局上的樞紐作用，進(jìn)而建立起初步的文體結(jié)構(gòu)意識(shí)。

二、跌宕起伏，理清懸念

在小說文本中，與懸念交織扶搖而上的是一個(gè)個(gè)更小的語言單元，我將之稱為“矛盾”。因此，在課堂第二部分，我引導(dǎo)學(xué)生再次精讀課文，關(guān)注文章中的“不合理之處”。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生以小組交流的方式展開頭腦風(fēng)暴，多角度、多層次對(duì)小說進(jìn)行比較分析，包括但不限于：文中不同人物語言、心理、動(dòng)作對(duì)比；文中同一人物前后語言、心理、動(dòng)作對(duì)比；人物形象與環(huán)境特征的對(duì)比；其他同類題材小說中主要人物形象、主要情節(jié)、環(huán)境設(shè)置與本文對(duì)比。在比較分析中，引導(dǎo)學(xué)生梳理矛盾與懸念是如何一步一步被建構(gòu)出來的。

例如，在引導(dǎo)學(xué)生分析《窮人》中的懸念設(shè)置時(shí)，教師可拋出如下問題供學(xué)生探討：讀了標(biāo)題“窮人”，你猜測(cè)小說會(huì)寫一個(gè)怎樣的故事？讀課文的過程中，產(chǎn)生“懸念”的地方依次有哪些？全文無一“窮”字，你覺得課文中的人物真的很窮嗎？在分析這些問題時(shí)，可借助表格幫助學(xué)生理清懸念的生成絕不是僅靠主要人物，小說中的每一個(gè)人物都蘊(yùn)含著作者的匠心獨(dú)運(yùn)，都為情節(jié)的跌宕起伏描畫了不可或缺的一筆。

在分析寫法時(shí)，白描、虛寫、實(shí)寫、詳寫、略寫、伏筆、照應(yīng)、正面描寫、側(cè)面描寫、細(xì)節(jié)描寫、對(duì)話描寫、鋪墊、蓄勢(shì)、襯托、波瀾、巧合……這些角度均可切入，這一環(huán)節(jié)化枯燥無味的文法講解為生動(dòng)活潑的頭腦風(fēng)暴，大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與的積極性，提高了學(xué)生的探索熱情。

三、里應(yīng)外合，創(chuàng)造懸念

了解了如何設(shè)置懸念，在接下來的實(shí)踐板塊中，教師就需要授人以漁，帶領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造出自己筆下的“懸念”?！锻辍肥潜締卧扑]的課外讀本，學(xué)生在課外閱讀中對(duì)于故事情節(jié)已比較熟悉，高爾基是如何運(yùn)用一個(gè)又一個(gè)懸念串起阿廖沙的人生轉(zhuǎn)折點(diǎn)，推進(jìn)情節(jié)深入發(fā)展的？學(xué)生將這些設(shè)置懸念的元素分門別類繪制成思維導(dǎo)圖，作為“懸念爆炸實(shí)驗(yàn)室”里的原材料。接下來，通過小組合作或獨(dú)立完成的方式，讓學(xué)生從“懸念爆炸實(shí)驗(yàn)室”里自由選擇自己喜歡的元素，在教師給定的題材下，模仿課文中懸念設(shè)置的方式，串珠成鏈，撰寫一篇微型小說。標(biāo)題的選擇可以仿照本單元的課文標(biāo)題，可以是場(chǎng)景類，如《操場(chǎng)上》；亦可以是人物類，如《一個(gè)特別的圖書館長(zhǎng)》；還可以是線索類，如《丟失的一只鞋》。在創(chuàng)編故事前，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生先以流程圖的方式勾勒出主要矛盾與懸念點(diǎn)，助力行文思路順暢，邏輯清晰；還要提醒學(xué)生懸念的設(shè)置不能憑空而來，前期的渲染鋪墊、草蛇灰線要布好，最后的結(jié)局既要讓人驚奇，又不至于因邏輯缺陷導(dǎo)致可信度降低。還可以鼓勵(lì)學(xué)生將寫好的故事配上插圖，做成小冊(cè)子，使小練筆的形式更加豐富有趣。這樣可以提高學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓他們?cè)陧?xiàng)目實(shí)踐中體驗(yàn)精心設(shè)計(jì)、精巧構(gòu)思后的成就感，切實(shí)提升創(chuàng)新能力、習(xí)作水平及審美能力。

四、多元評(píng)價(jià)，揭秘懸念

在評(píng)價(jià)板塊，教師可組織一次“故事會(huì)”，以看故事、講故事、評(píng)故事的方式讓學(xué)生展示自己創(chuàng)作的微型小說。在開展故事會(huì)之前，教師可先通過“征集故事海報(bào)”的方式為故事會(huì)造勢(shì)，讓學(xué)生通過看海報(bào)，評(píng)選出自己最期待的小說；之后，教師再在課堂上讓學(xué)生以自評(píng)、互評(píng)的方式給每一篇微型小說打分，在此過程中，教師相機(jī)點(diǎn)撥指導(dǎo)，錦上添花。大部分學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)，都對(duì)課文的思想感情有了較為深刻的理解，這時(shí)候教師就可以再次帶領(lǐng)學(xué)生向更深處漫溯。

小說取材于生活，又高于生活，現(xiàn)實(shí)主義的小說正是作者思想的再現(xiàn)。王安憶曾說：“現(xiàn)實(shí)中發(fā)生的事件往往很簡(jiǎn)單，隨機(jī)性很強(qiáng)，因此，可能缺乏意義，這也就是生活和小說的區(qū)別，前者是不自覺的，后者呢，有著自覺的美學(xué)追求?！倍沁@“美學(xué)追求”，使小說承載了幫助讀者釋放強(qiáng)大的想象張力的需求。

在教學(xué)中，請(qǐng)學(xué)生大膽猜測(cè)：《窮人》中桑娜的明天會(huì)不會(huì)是西蒙的今天？為什么會(huì)這樣？因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)沙皇統(tǒng)治下的俄國(guó)社會(huì)，無數(shù)底層的人就是過著這樣的生活，他們勤懇努力，但朝不保夕，等待他們的依然是絕望與死亡。為了更深入地理解小說創(chuàng)作的獨(dú)特性，教師可以推薦學(xué)生課下閱讀《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的小說是如何與時(shí)代血脈緊緊相連，用如椽之筆書寫人生百態(tài)，傳遞生生不息的人文關(guān)懷。由此揭秘，小說懸念的“精氣”不在于反差，而是基于對(duì)世間萬物的入微體察與悲憫之心而產(chǎn)生的“震撼表達(dá)”。

“語文主題學(xué)習(xí)”改變了傳統(tǒng)語文課堂的教學(xué)方式，使得學(xué)生真正成為主體，真正走上講臺(tái)，去表達(dá)、去探索、去創(chuàng)造。它讓師生以現(xiàn)實(shí)主義的博大情懷，以飛揚(yáng)靈動(dòng)的想象，優(yōu)雅地審視文本與現(xiàn)實(shí)，把理想與現(xiàn)實(shí)、高遠(yuǎn)與平樸、厚重與靈俏相融相成，確立起令人向往的精神高度，讓語用教學(xué)擁有更多、更好、更美的可能性。