□沈丹紅

統(tǒng)編教材中，古詩(shī)文比重增加，文言文出現(xiàn)的時(shí)間提前。由于文言文與現(xiàn)代文有著很大的差別，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文時(shí)容易產(chǎn)生畏難情緒。一線教師該怎么教？筆者認(rèn)為，小學(xué)階段應(yīng)“簡(jiǎn)”教“趣”學(xué)，讓學(xué)生充分感受文言文的魅力。

一、講解知識(shí)，拉近距離

文言文往往包含豐富的人文知識(shí)。教師不妨對(duì)此做些簡(jiǎn)要的講解。如此既能滿足學(xué)生的好奇心，又能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。

如，教學(xué)統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)《兩小兒辯日》一文時(shí)，教師可以相機(jī)補(bǔ)充有關(guān)姓、名、字、號(hào)的常識(shí)。教師先解釋孔子為何名丘，字仲尼，由此延伸開(kāi)去：“在先秦時(shí)期，多子女者給孩子命名時(shí)講究排行，分別以伯、仲、叔、季代表老大、老二、老三、老末，如伯夷、仲由、叔齊、季札等。那么，你能按自己在家里的排行給自己取個(gè)新名字嗎？”這句話一下子激發(fā)了學(xué)生探究的興趣。

再如，在教學(xué)統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)《書(shū)戴嵩畫(huà)?！窌r(shí)，教師先告訴學(xué)生作者蘇軾，字子瞻，“軾”是車(chē)間的橫木，乘車(chē)人可憑軾而瞻望，再告訴學(xué)生字是對(duì)名的補(bǔ)充或解釋?zhuān)兔楸砝?，所以又叫表字，在古代名和字的含義大多有聯(lián)系，他們也可以試著給自己取字。在探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生不再是被動(dòng)地接受，而是主動(dòng)地思考。喜愛(ài)文言文的種子就此播下。

二、補(bǔ)充資料，助力解讀

了解與文言文相關(guān)的背景資料，能幫助學(xué)生全面、深入地理解作品，感悟作者的情感。在課堂上，教師還可以補(bǔ)充一些和作家、作品有關(guān)的生動(dòng)有趣的故事。

如，針對(duì)統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》，教師可先讓學(xué)生課前收集有關(guān)民國(guó)初期的歷史資料，了解作者梁?jiǎn)⒊?，再讓學(xué)生回顧文中的經(jīng)典片段，領(lǐng)悟“少年當(dāng)自強(qiáng)”的情感內(nèi)涵。

又如，統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)《鐵杵成針》是一則關(guān)于李白的傳說(shuō)。四年級(jí)學(xué)生對(duì)李白的詩(shī)并不陌生。教學(xué)課文前，教師組織有獎(jiǎng)競(jìng)答活動(dòng)，讓學(xué)生背背李白的詩(shī)句，談?wù)劺畎椎妮W事，之后引入課文，既活躍了課堂氛圍，又拓寬了學(xué)生的知識(shí)面。在教學(xué)中，教師還可適時(shí)補(bǔ)充講述一些逸聞趣事、神話傳說(shuō)等，以調(diào)節(jié)課堂氣氛，吸引學(xué)生的注意力，或設(shè)置一些懸念，讓學(xué)生從此愛(ài)上文言文。

再如，教學(xué)統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)《伯牙鼓琴》時(shí)，在疏通課文大意的基礎(chǔ)上，教師可以讓學(xué)生結(jié)合課后“資料袋”，了解“知音”“高山流水”的意思和相關(guān)的歷史背景，初步感受“伯牙破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴，以為世無(wú)足復(fù)為鼓琴者”的那種孤獨(dú)與決絕，體會(huì)中國(guó)古代傳統(tǒng)的價(jià)值觀。

三、關(guān)注朗讀，形成語(yǔ)感

學(xué)習(xí)文言文，必須將它讀通，這是基礎(chǔ)。在理解文章大致內(nèi)容的基礎(chǔ)上讀出感情，讀出感悟，則是重點(diǎn)。教師要幫助學(xué)生形成良好的語(yǔ)感，整體感知、把握文言文的大意。

如，在教學(xué)《伯牙鼓琴》時(shí)，教師可讓學(xué)生反復(fù)誦讀——個(gè)別讀、同桌讀、小組互讀、師生互讀、閉眼讀、想象讀……朗讀“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)聯(lián)想，這樣就能很好地理解“巍巍乎”“湯湯乎”的意思，感知音樂(lè)所描繪的畫(huà)面，體會(huì)伯牙聽(tīng)到子期話語(yǔ)后的喜悅心情。

又如，教學(xué)統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)《學(xué)弈》時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)“弈秋誨二人弈”的情境，讓學(xué)生分角色朗讀，理解作者對(duì)二人的不同態(tài)度，在此基礎(chǔ)上分別讀出肯定和否定的語(yǔ)氣。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物的心理活動(dòng)、神態(tài)展開(kāi)想象，以豐富情感體驗(yàn)。如此，學(xué)生的思維閘門(mén)一下子被打開(kāi)了，課堂發(fā)言踴躍。

四、閱讀比較，發(fā)展思維

把課文和學(xué)生接觸過(guò)的類(lèi)似作品進(jìn)行比較，以一帶多，形成鏈接，對(duì)學(xué)生深入理解作品能起到積極的作用。

如，教學(xué)統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)《精衛(wèi)填海》時(shí)，教師先讓學(xué)生聯(lián)系已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，交流對(duì)這個(gè)故事的看法，再讓學(xué)生把它跟《夸父逐日》進(jìn)行類(lèi)比。在閱讀比較中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩則神話故事都有著豐富的想象，故事中的人物都具有悲劇色彩，也都擁有相似的精神品質(zhì)。

又如，教學(xué)統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》時(shí)，教師調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，啟發(fā)學(xué)生尋找王戎跟司馬光（出自三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》）的相似之處。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，司馬光救人時(shí)運(yùn)用的是逆向思維——一般人救人是讓人脫離水，而司馬光救人是讓水脫離人。同樣，看到道旁的李子樹(shù)掛滿了李子，一般人“競(jìng)走取之”，而王戎則會(huì)思考為什么沒(méi)人摘，這也是一種逆向思維。另外，教師還可以把本課與教材中的現(xiàn)代文如《琥珀》等進(jìn)行對(duì)比，使學(xué)生進(jìn)一步感受從觀察到思考再到判斷的過(guò)程。

再如，教師在教學(xué)課文時(shí)，可以嘗試先導(dǎo)入白話文版本，等學(xué)生熟悉了白話文的內(nèi)容，再出示文言文進(jìn)行比較。這樣一來(lái)，學(xué)生會(huì)主動(dòng)揣摩文言文的意思，克服閱讀理解上的障礙，從而獲得成功的體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)文言文的興趣。

五、提問(wèn)質(zhì)疑，深化認(rèn)知

以問(wèn)激趣，以問(wèn)導(dǎo)學(xué)，在課堂上十分重要。對(duì)于學(xué)生已經(jīng)理解的內(nèi)容，教師不必進(jìn)行過(guò)多的講解；對(duì)于學(xué)生有疑問(wèn)的部分，教師應(yīng)適當(dāng)進(jìn)行引導(dǎo)。教師要根據(jù)學(xué)生在課堂上的發(fā)言，通過(guò)提問(wèn)質(zhì)疑的方式，加深學(xué)生對(duì)整篇文言文的理解。

例如，教學(xué)《書(shū)戴嵩畫(huà)牛》時(shí)，有一名學(xué)生注意到文言文的最后一句話：“古語(yǔ)有云：‘耕當(dāng)問(wèn)奴，織當(dāng)問(wèn)婢?！睂?duì)此，教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥：“畫(huà)牛當(dāng)問(wèn)？”在此基礎(chǔ)上，教師又拋出“（ ）當(dāng)問(wèn)（ ）”這一拓展性問(wèn)題。學(xué)生在問(wèn)題的引導(dǎo)下，充分明白了這句話所蘊(yùn)含的道理。

總之，在小學(xué)文言文教學(xué)中，教師要大膽探索，勇于創(chuàng)新，讓優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化深深扎根于學(xué)生的心田，融入他們的血液之中，提高學(xué)生對(duì)文言文的認(rèn)知感悟能力。