□王 丹

2020 年，宜昌市特殊教育學(xué)校招收了孤獨癥適齡兒童5 名，分別編入兩個教學(xué)班，進(jìn)行混班教學(xué)。要促進(jìn)孤獨癥兒童全面發(fā)展，必須解決孤獨癥兒童的核心障礙——社會交往問題。我們沒有將孤獨癥兒童單獨編班，而是將孤獨癥兒童與腦癱、智力發(fā)育遲緩的兒童和唐氏綜合征兒童混合編入一個教學(xué)班（每班10人，其中孤獨癥兒童的人數(shù)控制在3 人左右），幫助他們在班集體交往中發(fā)展各項能力。這是因為孤獨癥兒童普遍存在語言發(fā)展滯后、情緒社交障礙、行為刻板、興趣狹窄等情況。采用混合編班的模式，旨在讓孤獨癥兒童在集體教學(xué)的環(huán)境中提升感知能力、語言能力、認(rèn)知能力、運動能力和社會適應(yīng)力。

以2020 年新招收的一年級培智班為例，該班有孤獨癥兒童3 人（A、B、C），智力發(fā)育遲緩兒童4人，腦癱兒童2人，唐氏綜合征兒童1人。該班兒童的語言能力發(fā)展水平均滯后。其中，智力發(fā)育遲緩兒童有發(fā)音能力，能基本表達(dá)想法和需求，但其語言發(fā)展水平遠(yuǎn)低于同齡的正常兒童；腦癱兒童因面部肌肉肌張力過高導(dǎo)致口腔肌肉僵硬，發(fā)音的清晰度受到較大影響，且說出的句子非常短；唐氏綜合征兒童的舌頭癱軟肥大，導(dǎo)致其發(fā)音清晰度低且說出的句子非常短；孤獨癥兒童A 發(fā)音時音調(diào)單一，表現(xiàn)為簡單的機(jī)械重復(fù)；孤獨癥兒童B、C 能發(fā)音，但在他人發(fā)起交談時幾乎沒有任何反應(yīng)。

該班3名孤獨癥兒童均有共同的特點：喜歡躲藏到父母身后或拉著父母，對父母依賴性強(qiáng)，父母不能離開其視線。其中兩名孤獨癥兒童手上必須拿著喜歡的物品，如果物品撤走，他們就會情緒失控，出現(xiàn)發(fā)脾氣甚至尖叫的情況。他們就像蝸牛一樣把自己牢牢地包裹在殼子里，完全沉浸在自己的世界中。怎樣才能把孤獨癥兒童從殼子里“叫”出來？我們根據(jù)孤獨癥兒童的發(fā)展現(xiàn)狀，通過對其語言能力、社會適應(yīng)能力、認(rèn)知能力、運動能力等的評估，設(shè)計出了適合每一個學(xué)生的教學(xué)方案，并將此方案與集體教學(xué)相結(jié)合，采取混合班分層教學(xué)的教學(xué)模式。這些做法能有效提升對孤獨癥兒童的教育教學(xué)質(zhì)量，幫助他們?nèi)谌肷鐣?/p>

一、孤獨癥兒童混合班教學(xué)目標(biāo)

社會溝通和交流障礙是阻礙孤獨癥兒童發(fā)展的核心障礙。孤獨癥兒童基本能理解單個詞語的意思，但在實際復(fù)雜的語言表達(dá)中，他們無法將詞語的真實含義與談話者所要表達(dá)的語義聯(lián)系在一起。在他人發(fā)起交談時，他們時常沒有任何反應(yīng)或僅能在很短的時間內(nèi)維持話題，難以進(jìn)行持續(xù)有效的交流。孤獨癥兒童語言功能發(fā)育異常，導(dǎo)致他們難以理解他人在社會溝通和交流時所要表達(dá)的意圖和情感?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016 年版）》指出，生活語文課程應(yīng)根據(jù)培智學(xué)校學(xué)生的特殊需要展開，重視創(chuàng)設(shè)生活化的情境，使學(xué)生能在真實的語言實踐活動中感知語言、豐富體驗、有效參與，從而發(fā)展學(xué)生的語言運用能力。這要求教師要關(guān)注學(xué)生的個體差異，通過情景化、個性化的語言學(xué)習(xí)體驗活動，促進(jìn)學(xué)生主動參與、能動發(fā)展。

以孤獨癥的核心障礙為依據(jù)，綜合該班兒童的語言發(fā)展水平現(xiàn)狀，我們將一年級語文的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“培養(yǎng)學(xué)生在交談過程中，認(rèn)真傾聽并與他人進(jìn)行恰當(dāng)目光接觸的能力；培養(yǎng)學(xué)生主動跟隨他人的視線關(guān)注事物的能力；培養(yǎng)學(xué)生主動模仿他人發(fā)聲的能力；培養(yǎng)學(xué)生主動發(fā)起溝通并回應(yīng)他人的能力；培養(yǎng)學(xué)生參加班級、學(xué)校集體活動的積極性；培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的語言行為習(xí)慣，如不大聲喧嘩、聽從指令、待人有禮貌等”。

二、孤獨癥兒童混合班分層教學(xué)原則

孤獨癥兒童在混合班中的分層教學(xué)是根據(jù)孤獨癥兒童的能力現(xiàn)狀、興趣愛好，結(jié)合不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行的。該教學(xué)以發(fā)展孤獨癥兒童的交往能力，改善其情緒行為為主要出發(fā)點。我們將孤獨癥兒童與其他兒童混合，將他們分為若干小組，并進(jìn)行動態(tài)管理，使孤獨癥兒童能夠在小組分層學(xué)習(xí)中得到更適切的發(fā)展。游戲互動、同伴互助、情景模擬等策略是提高孤獨癥兒童課堂參與率的常見做法。在一節(jié)課中，教師要根據(jù)學(xué)生的情況，進(jìn)行分層教學(xué)的實時調(diào)整，做到“分層心中有數(shù)”“調(diào)控實時跟進(jìn)”，將學(xué)生引導(dǎo)進(jìn)入不同的小組進(jìn)行學(xué)習(xí)，充分調(diào)動每一個學(xué)生的主觀能動性。同時要考慮教室環(huán)境的設(shè)計是否有利于學(xué)生的走動，是否有利于學(xué)生的小組活動。分層教學(xué)的目的在于不斷調(diào)動孤獨癥兒童的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)孤獨癥兒童與其他兒童的互動，促進(jìn)孤獨癥兒童社會性的發(fā)展和集體感的培養(yǎng)。

三、孤獨癥兒童混合班分層教學(xué)方法及策略

（一）游戲互動，為孤獨癥兒童打好發(fā)音基礎(chǔ)

運用體感游戲互動的方式，能夠調(diào)節(jié)孤獨癥兒童的情緒，減少孤獨癥兒童的焦慮。大量研究發(fā)現(xiàn)，孤獨癥兒童的動作技能存在一定的落后性，通過肢體動作操作游戲能夠提高孤獨癥兒童動作速度和精確性，手眼協(xié)調(diào)性，選擇注意、持續(xù)注意水平等。由體感游戲過渡到語文教學(xué)游戲設(shè)計，教師設(shè)計了“呼吸放松游戲”“口腔放松游戲”“面部操游戲”“腹式呼吸游戲”等游戲，為孤獨癥兒童搭建發(fā)音基礎(chǔ)，營造輕松愉悅的學(xué)習(xí)氛圍?！昂粑潘捎螒颉保瑢⒂泄?jié)律的呼吸與放松運動相結(jié)合，通過手臂和肩部的運動使全身得到放松，在調(diào)節(jié)情緒的同時，促進(jìn)呼吸系統(tǒng)整體功能的提高；“口腔放松游戲”，如舌前伸運動、圓唇運動、展唇運動、圓展唇交替運動等，為全體學(xué)生發(fā)音搭建生理基礎(chǔ)的同時兼顧孤獨癥兒童不愿主動表達(dá)的缺陷，帶動其主動開口，主動表達(dá)的形成。此外還包括“面部操游戲”和“腹式呼吸游戲”。這些游戲能拉近孤獨癥兒童與其他兒童的距離，幫助其建立良好的同伴關(guān)系，擴(kuò)展其交往范圍。

（二）同伴互助，提升孤獨癥兒童的語言表達(dá)能力

統(tǒng)編版培智學(xué)校義務(wù)教育實驗教科書《生活語文》一年級上冊第一單元“學(xué)校生活”第一課《老師與同學(xué)》一課的教學(xué)重點在于讓學(xué)生熟悉身邊的人。教師從圖片溝通和發(fā)音練習(xí)入手，采取同伴互助的分層模式，將孤獨癥兒童與智力發(fā)育遲緩的兒童分為一組，給每位孤獨癥兒童配一名“學(xué)習(xí)小老師”，讓智力發(fā)育遲緩的兒童帶著孤獨癥兒童一起朗讀，共同指認(rèn)，延長孤獨癥兒童的共同注意時間。上課時，教師將本班兩名老師的照片發(fā)給學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生指認(rèn)老師，并拓展“老師”“王老師”等詞語。接著，通過同伴互助的形式，讓“小老師”朗讀，孤獨癥兒童隨后進(jìn)行跟讀或指認(rèn)，再讓“小老師”帶領(lǐng)孤獨癥兒童一起朗讀，要求要用手指指著文字或圖片，培養(yǎng)孤獨癥兒童主動跟隨他人視線關(guān)注事物的能力?！巴榛ブ艺f你指/你拿”環(huán)節(jié)，“小老師”說詞語，孤獨癥兒童指認(rèn)或拿取，每次指認(rèn)或拿取后要求孤獨癥兒童抬頭與“小老師”進(jìn)行目光接觸，時間為1～2 秒，或?qū)⒛闷鸬膱D片交給“小老師”，由此培養(yǎng)孤獨癥兒童在交談過程中認(rèn)真傾聽的能力、對文字和圖片的理解能力以及進(jìn)行精細(xì)動作時對手部肌肉的控制能力。

在進(jìn)行發(fā)音練習(xí)時，教師給每個學(xué)生發(fā)一面鏡子，學(xué)生觀看教師示范后，看著鏡子模仿教師的口形做口部動作。之后，教師用勺子蘸取少量果醬抹在學(xué)生的相應(yīng)發(fā)音部位，幫助學(xué)生正確認(rèn)識發(fā)音部位，進(jìn)而快速習(xí)得音位。在這一環(huán)節(jié)，教師可讓孤獨癥兒童觀看教師示范的口部運動后對著鏡子進(jìn)行模仿，要求他們注視著鏡子中的自己，將口部運動模仿準(zhǔn)確，觀察鏡子中的自己是怎么動的。這一做法也能幫助孤獨癥兒童進(jìn)一步認(rèn)識自己。之后，孤獨癥兒童在教師的幫助下將果醬涂抹到腦癱兒童的口部（發(fā)音部位），由此來建立同伴間的信任關(guān)系，發(fā)展同伴間的“友誼”。在“口部運動”展示環(huán)節(jié)中，為緩解孤獨癥兒童單獨在班級進(jìn)行“表演”的壓力，教師將孤獨癥兒童正確的“口部運動”拍攝下來，作為范本播放給全班學(xué)生看，給予孤獨癥兒童全班展示的機(jī)會，并對他們進(jìn)行表揚，提高他們在課堂上的信心。

（三）情景模擬，提高孤獨癥兒童的語言理解能力

《老師與同學(xué)》一課的教學(xué)難點在于讓學(xué)生理解“老師”“同學(xué)”等詞的含義，學(xué)會使用禮貌用語“老師好”并理解“老師好”的使用環(huán)境。為解決這一教學(xué)難點，我們從情景模擬入手，教學(xué)中加入音樂元素，刺激孤獨癥兒童的聽覺器官，同時建立更穩(wěn)定的溝通模式，保持與孤獨癥兒童的目光對視。教師使用孤獨癥兒童喜歡的曲調(diào)，將句式“同學(xué)你好”“老師好”等編輯成有節(jié)奏變化的兒歌，并用樂器進(jìn)行演奏，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行演唱，要求孤獨癥兒童與其他兒童面對面互相拍手演唱，并且要有目光注視。這一環(huán)節(jié)還可運用不同的旋律進(jìn)行演唱，避免語調(diào)單一的問題。此環(huán)節(jié)，孤獨癥兒童與表現(xiàn)欲較強(qiáng)的唐氏綜合征兒童被分為一組，由此讓唐氏綜合征兒童調(diào)動孤獨癥兒童參與的積極性。

接著進(jìn)行“情景模擬——上課問好”環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)邀請另一名為學(xué)生所熟悉的教師進(jìn)入課堂，以演唱的方式向孤獨癥兒童問好，引導(dǎo)唐氏綜合征兒童帶領(lǐng)孤獨癥兒童一起應(yīng)答，建立孤獨癥兒童的“應(yīng)答”意識，并進(jìn)一步理解“老師好”的使用環(huán)境。在“情景模擬——有禮貌的問好”環(huán)節(jié)，教師將全班學(xué)生帶到校園里，提前將孤獨癥兒童喜歡且熟悉的老師安排在學(xué)校的各個地方，以便進(jìn)行“情景模擬”，將課堂活動泛化到日常生活環(huán)境，幫助孤獨癥兒童建構(gòu)在日常生活中發(fā)起對話的能力。

智力發(fā)育遲緩兒童的語言表達(dá)能力較好，因此，教師讓他們帶領(lǐng)并引導(dǎo)孤獨癥兒童進(jìn)行恰當(dāng)表達(dá)。第一次課時，教師主動問好；第二次課時，教師引導(dǎo)學(xué)生主動問好，讓孤獨癥兒童理解“遇到老師要問好”“說話時目光要注視著老師”，進(jìn)而將禮貌態(tài)度泛化到日常生活中的“問好”。這樣的課堂教學(xué)旨在讓孤獨癥學(xué)生從課堂走到生活，建立起與他人的聯(lián)系，在情景模擬中慢慢把語言形式和語言功能統(tǒng)一起來，逐漸增強(qiáng)理解能力和社交能力。

孤獨癥兒童進(jìn)入混合班學(xué)習(xí)，前提條件是學(xué)校采用了三種教學(xué)形式“個別教學(xué)”“小組教學(xué)”和“集體教學(xué)”，這三種教學(xué)模式互為補(bǔ)充、相輔相成。孤獨癥兒童混班教學(xué)的重點在于促進(jìn)特殊兒童之間的交往，在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計方面應(yīng)多體現(xiàn)“生生互動”，通過使用恰當(dāng)?shù)姆謱咏虒W(xué)策略，逐步讓孤獨癥兒童學(xué)會用自己的方式感知周圍的環(huán)境，并能夠逐步參與到集體活動中。

實踐證明，在混合班分層教學(xué)的模式下，孤獨癥兒童能夠逐漸建立起規(guī)則意識、交流意識，提升自身的交往能力?？梢园l(fā)現(xiàn)，他們正試探著從“殼子里”走出來。雖然很難讓孤獨癥兒童融入“你我”，但我們可以創(chuàng)造機(jī)會，為孤獨癥兒童提供足夠的時間，讓他們在老師、同學(xué)、家長的幫助下，在溫暖有愛的環(huán)境中不斷拓寬社交范圍，不斷提升交流能力，為有一天能夠真正融入社會打下基礎(chǔ)。