寇青蘭

【摘要】在課堂教學中，我們精心設計的教學環(huán)節(jié)，可能會因為課堂上的種種原因而無法完全落實。因為課堂教學的預設和生成是不可能完全一致的。本文通過反思筆者實際教學中產(chǎn)生的困惑，結合多次外出學習的聽課心得體會，經(jīng)過在課堂教學中的不斷實踐，就如何正確對待和處理課堂教學中問題的預設和生成展開論述。

【關鍵詞】課堂教學;問題;創(chuàng)見性;教學目標

課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。課堂教學的預設是教學的基本要求。教學效率的好壞在很大程度上取決于課堂教學的預設。沒有精心的預設，課堂教學環(huán)節(jié)就無法有序地展開。不過，再怎樣精心的課前教學設計都無法將課堂的一切都預設好。其中，課堂教學設計中貫穿整節(jié)課堂的問題預設就充分地體現(xiàn)了這一點。在課堂教學過程中，課前預設好的問題就會因為課堂教學中的一些“意外”而有了不可預設的變化和新的不可預知性。因此，如何正確對待和處理課堂教學中問題的預設和生成是能否完成一節(jié)流暢而精彩的課堂的關鍵。

一、正確對待課堂教學中問題的預設和生成

產(chǎn)生學習的根本原因是問題。沒有問題也就難以誘發(fā)和激起學生的求知欲。沒有問題，感覺不到問題的存在，學生也就不會深入思考，那么學習也就只能是表層和形式的。所以，新課程學習方式特別強調，問題在學習活動中的重要性。這些問題一部分是教師為了引導學生達到課堂學習目的而預設的，另一部分是課堂教學活動中即時生成的。

那么，課堂教學中的問題就是否可以完全按照課前的預設，在課堂教學中生成呢？

傳統(tǒng)的教學就是一個完成教案的過程。整節(jié)課就像一輛列車在鐵軌上，由“司機”駕駛的列車又快又穩(wěn)地一直行駛，直到目的地。而坐在列車里的“乘客”無法細細欣賞到沿途的風光。如此而知，學生在這種教學模式下學習的主動性和積極性都被抑制了，非常不利于學生學習中創(chuàng)造性的發(fā)展，失去了課堂的豐富性和生成性。這樣的課堂雖然不缺乏流暢，但是卻談不上精彩。

新課程標準中提到，語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。學生應是學習和發(fā)展的主體。這就要求整節(jié)課就像是一個家庭在“自駕游”。他們很清楚自己經(jīng)過了哪里，要到達哪里。師生一起帶著一種輕松而歡快的心態(tài)“游玩”，但不會錯過那一處處美好的風光。學生的學習積極性會充分被調動，在學習中的創(chuàng)造性會得到肯定，課堂也會因此不再枯燥。因此，在師生的互動教學活動中，教師應敏銳發(fā)現(xiàn)，抓住精彩瞬間，以即時出現(xiàn)的有價值、有創(chuàng)見的問題為契機，調整和改變問題的預設，引發(fā)學生深入討論和思考，從而達到或拓展教學目標。這樣的課堂雖然有很大的不確定性，但是真實、豐富，有創(chuàng)造性。

二、正確處理課堂教學中問題的預設和生成

學生的學習活動必須與問題相結合，讓學生在真實的教學情境中帶著問題學習，以探索問題的解決方法來驅動和維持學習者學習的興趣和動機。沒有預設的課堂是散漫、雜亂和無序的。只有事先精心預設，做到對教材“入乎其內”，才能在教學中“出乎其外”，取得理想的課堂教學效果。當然，課堂教學不應當是一個封閉系統(tǒng)，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。生成的課堂充滿生命的活力，但是課堂也不能完全是師生的即興創(chuàng)造。這就要求我們在實際教學中，既要尊重學生的獨特體驗，又要兼顧文本的價值取向。在處理課堂教學中問題的預設和生成時，應避免出現(xiàn)以下的兩個問題：

1.為求生成而迷失目標

上學期，筆者的公開課是《畫楊桃》，這是人教版小學三年級下冊第三單元的一篇精讀課文，這個單元主要是讓學生懂得“怎樣看問題，怎樣想問題”。本文主要講的是圖畫課上練習畫楊桃時發(fā)生的事情。作者想讓學生從這件事情中懂得，看待任何事情和問題，從不同的角度去看，得到的結果就會不同，要實事求是。文本中主要是通過人物的對話、神態(tài)描寫來展開故事情節(jié)，引導學生明白這個道理。而理解老師和父親的話就是這篇課文的重點，明白如何抓住文中的重點詞句去理解課文是這篇文章的難點。因此，筆者在教學中以讀為本，讓學生感受人物對話中語氣和神態(tài)的變化，同時引導學生學會抓住文中的關鍵詞句去理解課文，體會文中的道理。讓學生通過對文本的朗讀和學習，掌握通過人物語言描寫來把一件事情寫具體的方法。不過，在引導學生感受同學們剛開始對待“我”的畫的態(tài)度時，筆者問：“同學們是怎樣對待我的作品的？”學生回答：“哈哈大笑?！惫P者接著又問：“你從他們的笑聲中感受到了什么？”筆者的教學設計中對學生可能的回答有了充分的預設。學生應該會理解為“同學們對‘我’的懷疑、嘲笑?！倍敼P者請一位學生回答問題時，他的回答是：“我從他們的笑聲中感受到對‘我’的歧視?！边@個答案，是筆者課前沒有想到的，這個學生的理解也不夠正確。筆者再問道：“請你說說為什么從這些笑聲中你感受到了同學們對我的歧視呢？”結果，這個學生一時無從回答，因為他還沒有正確地理解“歧視”的意思。而筆者當時又問：“哪位同學能說說‘歧視’是什么意思？”可想而知，有兩位學生倒是大膽地舉起了手，但最終也沒有回答正確，后來筆者給學生解釋了這個詞語。結果，教學時間被耽誤了，教學目標也沒有達到?，F(xiàn)在想來，筆者當時課堂上即時生成的兩個問題不僅沒有達到教學目標，還讓學生感到一片茫然。學生的積極性沒有得到激發(fā)，甚至還造成后面的“冷場”。其實，當時筆者應該緊扣本課的重難點來生成問題。如，“哪一位同學來讀一讀2—5自然段？”然后引導學生在評議后再讀，注意學生正確把握朗讀的語氣。接著再問：“大家聽一聽，他讀的語氣是不是剛才這位同學說的‘歧視’呢？”有了聽讀議的基礎，學生們不僅會對“哈哈大笑”有正確的體會，而且朗讀能力也得到了訓練。

2.為求生成而迷失文本

筆者有幸在某學校聽了周老師的公開課《鄉(xiāng)村四月》，這是人教版小學四年級下冊第六組課文《古詩詞三首》中的一首古詩，是宋代詩人翁卷所作。這首詩以白描手法寫江南農(nóng)村初夏時節(jié)的景象。前兩句著重寫景，山坡田野間草木茂盛，平展的稻田里波光粼粼，天空中煙雨蒙蒙，杜鵑聲聲，大地一片欣欣向榮的景象。后兩句寫人，四月到了，農(nóng)活多了，鄉(xiāng)里的農(nóng)民們在田間地頭忙開了，又是蠶桑又是插秧，突出了“鄉(xiāng)村四月”勞動的緊張、繁忙，給人一種“一年之計在于春”的啟示。整首詩就像一幅色彩明亮的圖畫，不僅表現(xiàn)了詩人對鄉(xiāng)村風光的熱愛與欣賞，也表現(xiàn)出對勞動生活、勞動人民的贊美。在指導學生理解詩意時，周老師問：“同學們，你們想用什么方法來理解古詩意思呀？”學生回答：“抓住詩中的重點字詞”“編故事”“詩中內容”“借助課后注釋”……聽了學生的回答，筆者不由驚嘆的同時，想著：“編故事，這是一種很獨特的理解方法。”筆者很想看看周老師是怎么處理學生們的回答、怎樣指導學生去理解?？勺尮P者當時很意外的是，周老師沒有因為學生的回答而馬上進行針對性的方法指導，也沒有立刻展開拓展，而只是對學生的精彩回答給予及時的肯定和鼓勵，就讓學生選擇自己最拿手的方法去理解詩句大意。然后，周老師再下去和各小組學生交流。等到學生匯報學習成果時，周老師特別讓那個“編故事”的學生用自己的方式試著說說詩意。這個學生說得非常好。

課后，筆者針對自己容易在課堂教學活動中受到偶然情況的干擾，想抓住一些學生富有創(chuàng)造性的想法而生成問題，可是，自己的正常教學節(jié)奏會因此而打亂，有時候甚至花了大量時間，卻收獲甚微，為此筆者請教了周老師。周老師說：“課堂教學中問題的預設是非常重要的，能讓你在教學中面對學生的種種表現(xiàn)時從容應對?？刹皇撬械膯栴}都會按著自己預設情況一步一步進行。這就要求我們在課堂上即時生成問題時，應注意發(fā)現(xiàn)學生的這種獨到的表現(xiàn)，找到合適的切入點，適時地調整或改變問題的預設。但這種改變非?？简灲處煹慕虒W機智，所以生成的問題應以文本為基礎，以達成教學目標，突破教學重難點為目的，而不是任意為之?！鳖A設的問題是教學的基礎，而生成的問題則是一種對預設問題的補充。學生是學習的主體，而文本則是他們學習的平臺。如果教師在教學中因問題的即時生成而脫離文本，課堂將是“放羊式”的了，學生的學習也將是“腳踩西瓜皮滑到哪算哪”。

課堂教學中問題的預設和生成是辯證和統(tǒng)一的關系，兩者是相互依存的。如果沒有精心的課前預設，就沒有精彩的生成;如果教師在課堂上只是照著教案講課，那么預設的問題也不一定能起到應有的作用，反而會讓課堂變得枯燥沉悶。因此，無論是課前的教學設計中問題的預設，還是課堂中教學活動中問題的生成，都是相輔相成的。

責任編輯? 楊? 杰